X
تبلیغات
روانشناسی وتربیت بدنی
خانه | آرشیو | پست الکترونیک

بسمه تعالي

موضوع : «تاثير آموزش راهبردهاي شناختي در اصلاح مشكلات بيان نوشتاري دانش آموزان با ناتواني يادگيري درمقطع ابتدايي»

   پژوهشگر: فاطمه آدم زاده       دانشجو:اسماعيل اسلامي           مهرماه88

 

اين پايان نامه به بررسي تاثير آموزش راهبردهاي شناختي در اصلاح مشكلات بيان نوشتاري دانش آموزان با ناتواني يادگيري درمقطع ابتدايي كه با مداخله مدل انگلرت پرداخته است و اين مداخله درپنج مرحله:برنامه ريزي،سازماندهي،نوشتن ، ويرايش و اصلاح .اين تحقيق از نوع تجربي است بيان نوشتاري مستلزم داشتن زباني براي بيان افكار وتبديل زبان شفاهي به علائم نوشتاري وتوانايي نوشتن اين علائم به صورتي كه ديگران آن را درك كنند.

مشكلات بيان نوشتاري كه جزء ناتواني يادگيري ممكن تا بزرگسالي ادامه داشته باشد. معلم بايد فرصت كافي براي شاگردان ايجاد كند كه بتوانند افكار وعقايد وهنر خود را بيان نمايند يكي از مشكلات تاسف بار دانش آموزان وبزرگسالان ناتواني آنها در بيان انديشه ونوشتن كه لازمه درست كردن آن تمرين وتكرار است .از راههاي مختلف مي توان توانايي شناختي وفراشناخت دانش آموزان را افزايش داد.از جمله اين روشها طرح سوال والگو دادن به دانش آموزان مي باشدوراهبردهاي شناختي به واسطه مكالمه هاي اجتماعي بين معلم وشاگرد آموزش داده مي شود.آموزش راهبرد شناختي توسط اين پنج مرحله انگلرت كه بر اصلاح مشكلات بيان نوشتاري دانش آموزان استفادشده است.

بيان مسئله:

مشكل اصلي اكثريت كودكاني كه به مسائل بيان نوشتاري مبتلايند،ناتواني آنها درسازمان دادن به افكار خويش وتبديل آنها به شكل صحيح ارتباط نوشتار ي است. كودكان زيادي كه قادرند به صورت شفاهي افكار خود را به اختصار به زبان آورند در برقراري  ارتباط منطقي به شكل نوشتاري عاجزند. اين كودكان نيازمند تجربه هاي نوشتاري مثبت وپذيرفته شده اي هستند كه به اعمال واقعي ويژه اي تاكيد داشته باشند ودر مورد علل ناتواني بيان نوشتاري نظريات مختلفي وجود دارد.1-قبل از نوشتن خواندن بايد آموزش داده شود تا خزانه لغات افزايش يابد وبتوانند از راه تركيب حروف وكلمات يا آنچه قبلاٌ آموخته است مفاهيم جملات جديد بسازد.2-دانش آموز داراي ناتواني يادگيري علائمي از اختلال در درك شنيداري، پردازش زبان ،پردازش شناختي دارد.

برنامه ريزي يك بخش مهم در نوشتن كه راهبردهاي آن براي اصلاح بيان نوشتاري آموزش داده مي  شود برنامه ريزي وسازماندهي افكار وداشتن علاقه مي توان براي بيان نوشتاري نفش داشته باشد.آموزش راهبردهاي شناختي در نوشتن يك برنامه آموزشي است كه در رسيدن به درك بهتر از همه حقايق فرايند نوشتن مطرح مي شوند كه شامل راهبردهاي شناختي وفراشناختي براي برنامه ريزي، سازماندهي، پيش نويس واصلاح كردن مي باشد.

اهميت پژوهش : نگاهي گذرا به درس انشا نشان دهنده تقليدي بودن و رونويسي نوشته هاي ديگران مي باشد ونداشتن انگيزه وبي ميلي به نوشتن وكمك گرفتن از بزرگان به چشم مي خورد و با توجه به افزايش سن دانش آموز توانايي بيان نوشتن كم به نظر مي رسد واكثر اين كودكان به دليل احساس بي كفايتي به افسردگي دچار مي شوندو اين بي كفايتي بر مشاغل ونوع زندگي آنها نيز تاثير مي گذارد ودر دنياي امروزي نوشتن نيازي حياتي با توجه به صنعتي شدن جهان است.

هدف تحقيق:بررسي تاثير آموزش راهبردهاي شناختي در اصلاح مشكلات بيا ن نوشتاري در پايه پنجم ابتدايي دحتران با ناتواني يادگيري شهرستان نجف آباد مي باشد.سوال آيا اين راهبردهاي پنج مرحله در اصلاح مشكلات تاثير دارد؟آيا اين تاثيرات قابل تعميم به موقعيت هاي ديگر است؟

تعريف مفهومي:راهبردهاي شناختي به منظور تسهيل در امر يادگيري وتكميل يك تكليف خاص بكار مي رود در حاليكه راهبردهاي فراشناختي به بازبيني براي اين پيشرفت ها مي پردازد.

مشكلات بيان نوشتاري :1-علامت اساسي اختلال بيان نوشتاري مهارت نوشتن كه بر اساس اجراي انفرادي آزمون استاندارد شده با توجه به سن تقويمي ،هوش اندازگيري شده و ميزان آموزش فرد پايين تر از سطح مورد انتظار است.2-پيشرفت تحصيلي كم وشكست در فعاليت هاي روزانه زندگي3-وجود نقص حسي، مشكلات ديگري نظيرخطا هاي دستوري يا نقطه گذاري، پاراگراف بندي ضعيف،دست خط ضعيف در علائم اختلال بيان نوشتاري است.

تعريف عملياتي:راهبردهاي شناختي عبارتند از: برنامه ريزي،سازماندهي،نوشتن ، ويرايش و اصلاح كردن كه بر روي 30نفر از دانش آموزان گروه آزمايشي به اجرا در آمد.

مشكلات بيان نوشتاري دانش آموزان از تحليل محتواي پيش آزمون كه بر اساس پنج مرحله تنظيم شده بود مشخص گرديد.دانش آموزانيكه از نظر بيان نوشتاري در برنامه ريزي ، سازماندهي ،بسط وگسترش معني ،ويرايش واصلاح كردن متن نوشتاري اشكال دارند.

روش تحقيق:از طرح آزمايشي استفاده كرده كه به دوگروه آزمايشي وگواه نياز دارد  ومتغير مستقل يعني راهبردهاي شناختي  را دستكاري كرده 2-تاثير متغيرهاي مستقل بر متغير وابسته مشاهده مي شود كه اصلاح بيان نوشتاري است3-ساير متغيرها به جزئمتغير وابسته ثابت نگه داشته مي شود وكنترل آنها بوسيله شيوه هاي: انتساب تصادفي،همتا كردن تصادفي،انتخاب همگن ،تحليل كواريانس،استفاده از آزمودني ها به عنوان كنترل خودشان. دراين جا براي كنترل از انتساب تصادفي وهمتا كردن تصادفي استفاده شده است در انتسا ب تصادفي هر يك از آزمودني ها شانس مساوي براي انتساب به گروه آزمايشي وگواه دارند. در همتا كردن سعي بر آن است آزمودني ها انتخاب شده از نظر متغيرناخواسته همگن باشند.ودر  طرح آزمايشي اين پايان نامه از پيش آزمون وپس آزمون با گروه كنترل استفاده شده كه:

(E)  R   O\1     X      O1

                                                                                                                                          O2        0 (C)  R   O\2    

نمونه مورد مطالعه: از بين هفت مدرسه ،پنج مدرسه به صورت تصادفي انتخاب شد و مشكل در بيان نوشتاري64نفر از دانش آموزان بوسيله تحليل پيش آزمون از طريق پرسشنامه تحليل محتوي بيان نوشتاري تشخيص داده شد كه 33نفر به صورت تصادفي آزمايشي و31نفر به گروه گواه بر اساس شماره هاي زوج وفرد از هر مدرسه انتخاب شدند.

معرفي ابزار تحقيق:الف)استفاده از پنج فرم مختلف جهت آموزش روشها وراهبردهاي شناختي فرم هاي آموزش 1-برنامه ريزي2-سازماندهي 3-نوشتن 4-ويرايش5-اصلاح كه توسط انگلرت طراحي شده بود ب) پرسشنامه تحليل محتوي بيان نوشتاري :16سوال دارد كه با توجه به پنج خرده فرايند راهبرد آموزشي در نوشتن تهيه شده كه با نمره هاي كمي تعيين مي شود همساني دروني اين پرسشنامه از طريق آلفاي كرونباخ82/0بدست آمد. ج) آزمون گوديناف كه هوش اطفال3-12را مي سنجد به 51مورد از ترسيم آدمك نمره داده مي شود كه

اين آزمون به صورت گروهي اجرا مي شود وبه وقت كمتري نياز دارد . استفاده از اين آزمون بخاطر اين بود كه مشخص شود بهره هوشي آزمودني خيلي پايين نباشد كه علت ناتواني بيان نوشتاري به آن نسبت داد ه شود د)آزمون راتر :دو فرم داردكه فرمAتوسط والدين پر مي شود داراي 31عبارت كه نقطه برش نمره 13است يعني كودكاني كه نمره 13 ويا بالاتر دارند داراي اختلال رفتاري تشخيص داده مي شود.فرم Bرا معلمان تكميل مي كنند كه نقطه برش9است وداراي26سوال مي باشدو در مقابل هر عبارت عناوين درست است(2)،تاحدودي(1) ،درست نيست(0)وجود دارد.و تشخيص افتراقي اختلال هيجان وسلوك مربوط به هر سوال مشخص بود.اگر نمره اختلال سلوك بيشتر از هيجان باشدكودك داراي اختلال سلوك تشخيص داده مي شود و اگر نمرات هر دو برابر باشد داري اختلال نامشخص معرفي مي شوند آزمون راتر يك آزمون سرند كردن است وكاربرد گروهي دارند پايايي واعتبار آزمون در داخل وخارج از كشور از نظر علمي معتبر است.اين آزمون توسط معلم اجرا ومحقق نمره گذاري مي كند. ه) خرده آزمون خواندن واملاي فارسي:هدف از اجراي اين آزمون ،نداشتن مشكل در خواندن و املاي فارسي دانش اموزان مي باشد زيرا خواندن ونوشتن صحيح پيش نيازبيان نوشتاري مي باشد.آزمون سنجش پيشرفت زبان فارسي پايه پنجم داراي10خرده آزمون ويك پاسخنامه است كه داراي 78سوال مي باشد دو فرم الف وب دارد كه فرم ب استفاده شده وداراي دو خرده آزمون خواندن وفهميدن وخرده آزمون نوشتن(املاء)است.

شيوه اجرا: ابتدا يك پيش آزمون بيان نوشتاري (شب را توصيف كنيد)از 546نفر گرفته شده سپس دانش آموزاني كه در بيان نوشتاري مشكل داشتند انتخاب شدوهمينطور نمرات انشاءآنها پايين بود كه نهايتاً64نفر انتخاب شد2-بهره هوشي اين دانش آموزان 90به بالا بدست آمد ونمرات رياضي آنها بررسي شد كه نمره مورد انتظاررا كسب كردند3-از نظر نبود مشكلات حسي وحركتي مربي بهداشت موردي دال بر ناتواني جسماني وحركتي مشاهده نكرد4-آزمون راترمشخص كرد كه مشكلات عاطفي ورفتاري در دانش آموزان ديده نشد5-از نظر خواندن ونوشتن نيز مشكلي مشاهده نشد وآنها نمرات قرائت و املاي فارسي لازم را كسب كرده بودند6-گروه آزمايشي به مدت 2ماه آموزش بيان نوشتاري را فرا گرفتند7-سرانجام پس آزمون اوليه(شب را توصيف كنيد)از دانش آموزان به عمل آمد وبه مدت دو هفته بعد هم پس آزمون ثانويه (در مورد باران بنويسيد)بيان نوشتاري گرفته شد.

شيوه آموزش:آموزش بيان نوشتاري كه پنج مرحله دارد در 35جلسه آموزش داده شد. مرحله اول:معرفي برنامه ريزي وتوضيح مراحل آن توسط مربي با مثال هاي مختلف طبق فرم يك . اساس اين مرحله خود صحبتي وخود سوالي در مورد موضوع از طريق سوالهاي موجود در فرم. مرحله دوم سازماندهي:اين مرحله طبق فرم شماره 2آموزش داده مي شود :معرفي سازماندهي وتوضيح مراحل آن توسط معلم با مثال وتكرار وتمرين ، پرسش وپاسخ بين معلم ودانش آموز با رفع اشكال ،دادن تكليف به آزمودني بررسي  وارزشيابي آن برعهده دارد. هدف اين مرحله مرتب كردن ايده ها، استفاده از كلمات كليدي و...كه طي پنج جلسه آموزش داده شد. مرحله سوم نوشتن:در اين مرحله يك برگه ي سفيد خط كشي شده به عنوان اولين برگه يپيش نويس انجام مي شودهدف از آموزش اين مرحله:انتقال جملات مرتبط باهم در برگه ،تشكيل پاراگراف ،اضافه كردن جزئيات بيشتربه متن ...كه طي پنج جلسه آموزش داده مي شود

مرحله چهارم:ويرايش طبق فرم 4آموزش داده مي شودكه هدفهاي آموزش عبارتند از باز خواني و پيدا كردن نكات مبهم و...كه طي پنج جلسه آموزش داده مي شود.

مرحله ي پنجم اصلاح كردن:طبق فرم شمارهي 5آموزش داده مي شودكه هدف هاي آن عبارتند ازرعايت قواعد ودستور نگارش فارسي ،پاراگراف بندي و... كه طي پنج جلسه آموزش داده مي شود.

روش آماري :تجزيه وتحليل در دو سطح آمار توصيفي و استنباطي كه در سطح آمار استنباطي از آزمون tنمرات افزوده (ميانگين تفاوت پيش آزمون و پس ازمون اول)در دوگروه ازمايشي وگواهد براي سنجش تاثير راهبردهاي شناختي در نوشتن استفاده شده است  .

يافته ها: ميانگين بهره هوشي گروههاي آزمايشي وگواه باهم تفاوت ندارند. باتوجه به اينكه tمشاهده شده در سطح05/ 0p < معني دار نمي باشد.وسن افراد شركت كننده در گروه آزمايشي با گروه گواه يكي هستند.براي اطمينان از اينكه مشكلات بيان نوشتاري دانش آموزان ناشي از اختلالات معني دار نيست از آزمون t استفاده شده.

با توجه به ميانگين نمرات پيش آزمون،گروه آزمايش وگواه در پنج خرده فرايند نوشتن به هم نزديك بودند.ولي ميانگين نمرات پس آزمون اول آزمودني هاي گروه آزمايشي بيشتر از نمرات آزمودني هاي گروه گواه بود . وهمچنين ميانگين نمرات پس آزمون دوم آزمودني هاي گروه آزمايشي بيشتر از نمرات آزمودني هاي گروه گواه بود.به منظور بررسي تاثير آموزش راهبردهاي پنج گانه شناختي در اصلاح مشكلات بيان نوشتاري دانش آموزان با ناتواني يادگيري تفاوت مشاهده شده بين تفاضل ميانگين هاي پس آزمون اول وپيش آزمون معني دار است به عبارتي ديگر تفاضل ميانگين نمرات دانش آموزان در گروه آزمايشي بيشتر از گروه گواه بود.در مورد قدرت تعميم آموزش نيز اين نتايج صدق مي كند.

بحث ونتيجه گيري: آموزش راهبرداهاي شناختي در اصلاح مشكلات بيان نوشتاري دانش آموزان ناتوان يادگيري در زمينه بيان نوشتاري در مورد مسئله اول تاثير مثبت داشته است وكارايي اين روش در آموزش بيان نوشتاري را تاكيد مي كند در مورد سوال دوم تاثير بدست آمده از آموزش راهبرد هاي شناختي قدرت تعميم داشته است ودانش آموزان مي توانند اين راهبردها را در نوشته هاي ديگر خود بكارگيرند.

                                                                        موفق باشيد.

|+| نوشته شده توسط اسماعیل اسلامی در یکشنبه چهارم مهر 1389 و ساعت 12 بعد از ظهر | 
مهارت اجتماعی

یادگیری مشارکتی و رشد مهارت های اجتماعی:

رشد ناکافی مهارت های اجتماعی نقش بسزایی در ناکامی ها و شکست آتی کودکان دارد. آمادگی عاطفی اجتماعی در یادگیری عمیق مفاهیم درسی مدرسه موثر است به علاوه از طریق میزان آمادگی ها می توان کیفیت سازش فرد را در مرحله بزرگسالی پیش بینی کرد کودکان دارا ی مهارتهای اجتماعی کم به شدت در معرض خطرات روحی وجسمی اخراج از مدرسه دارند.

تعریف مهارت  اجتماعی مجموعه از مهارت های بین فردی رفتارهای مرتبط با وظیفه و رفتارهای مرتبط با خود یا رفتارهای عینی قابل تعریف و مشخص هستند که در موقعیتهای اجتماعی پیامدهای اجتماعی مثبتی را به دنبال دارد به طور کلی مهارت های اجتماعی رفتارهای کلامی و غیرکلامی معقول هدفمند به هم مرتبط تحت کنترل و آموختنی هستند که بیشترتعامل داشته موجب شروع وندارم روابط متقابل مثبت با دیگران گردید. عزت نفس افراد را افزایش داده پذیرش اجتماعی انان را تسهیل می کند .

انواع مهارتها اجتماعی :1-مهارتهای آغازین مانند گوش کردن –سوال کردن2-مهارت های اجتماعی پیشرفتهخ شامل تقاضای همکاری کردن به گروه پیوستن 3- مهارت مربوط به احساس شامل درک احساس دیگران4-مهارت جایگزین پرخاشگری شامل اجازه گرفتن5-مهارت مربوط به مواجهه با فشار شامل ابراز شکایت6-مهارت برنامه ریزی شامل تصمیم گیری برای انجام کار

انواع مهارت اجتماعی از نظر واگر:1-مهارتهای کلامی 2-مهارت احساسی 3-مهارت سازشی4-مهارت دوستیابی5-دادن بازخورد مثبت به طرف مقابل6- دادن بازخورد مناسب به خود7-دادن بازخورد منفی به طرف مقابل 8-پذیرش برخورد منفی دیگران 9- مقاومت در مقابل همسالان 10-پذیرش احتمال خطا کردن11-مذاکره برای رسیدن به راه حل قابل قبول12-درک احساسات دیگران13-پیروی از دستورالعمل ها14-درس گرفتن از اشتباهات15-پیشگام بودن در مکالمه و حفظ.

اصول آموزش مهارت اجتماعی

1-درک رفتار ناصحیح دیگران2-فراهم کردن شرایط و اصلاح محیط 3-ارائه گزینه های خوب ومثبت به کودکان4-از جملات ساده استفاده کنید و هربار یک دستورالعمل بدهید5-مسئولیت نگهداشتن اتاق را برای خودشان واگذار کنید6-در زمینه مهارتهای اجتماعی خودشان الگو باشند7-در مورد بدرفتاری کودک واکنش نشان دهید نه خود کودک 8-از محبت غافل نشوید

فرایند آموزش مهارت های اجتماعی مراحل زیر است:

1-انتخاب مهارت اجتماعی 2-ارزیابی و سنجش مهارت اجتماعی 3-طراحی فرایند آموزش 4-نگهداری وتعمیم مهارت های اجتماعی برای نگهداری مهارت های اجتماعی باید برنامه ریزی لازم صورت پذیرد و حتی الامکان مشابه محیط زندگی باشدمحیط آموزشی

روشهای آموزش مهارت های کودکان:

1-ایفای نقش :بعد از ارائه دستور العمل های شفاهی به کودکان می توان آنها راب ه موقعیت های واقعی زندگی روبرو کرد تا دستورالعمل را عملا به کار گیرند2-تمرین :امکان می دهد تا معلم جنبه های مختلف رفتار را ببیند3-مدلسازی:در این روش آموزش گیرنده سعی می کند حالت مطلوب یک رفتار را مورد توجه قرار دهد4-تعیین تکلیف:به معلم فرصت می دهد  تا رفتار آموخته شده را در موقعیت های واقعی مورد استفاده قرار داده ونتیجه را به عنوان بازخورد به آموزش گیرنده ارائه نماید5-تفهینم ضرورت یادگیری مهارت ها به آموزش گیرنده:مبنی بر توضیح دادن توسط معلم است6-تقویت:مهارت های آموخته شده به صورت بازخورد به آگاهی فراگیر می رسد.

 تشخیص مهارت های اجتماعی :

1-ارزیابی توسط بزرگسالان:این روش از رایج ترین روش های ارزیابی است که توسط وادین و معلمان یا مسئولان بهداشت روان در قالب فهرست رفتار و مقیاس های درجه بندی ابزارهای استاندارد فهرست های آموزشی و سنجش و مشاهده ی رفتار و ارزیابی از طریق مصاحبه صورت می گیرد2-اریابی توسط همسالان:ارزیابی گروهای همسالن معمولا با گروه سنجی ارزیابی می شود روش های گروه سنجی جنبه تکمیل دارند و چنانچه به تنهایی مورد استفاده قرار گیرند،نمی تواند اطلاعات قابل اعتماد ارائه دهدو روش های گروه سنجی را می توان به سه دسته معرفی –مقایسه دو تعری و درجه بندی افراد در فهرست تقسیم کرد3-خود آزمایی: می تواند اطلاعات ارزشمندی دراختیار قرار دهد با اینکه محدودیت در سنین پایین تردارد نمونه زیر پرسشنامه های خودآزمایی عبارتنداز:1-میزان جسارت 2-خود ارزیابی کوپر اسمیت3-مقیاس خود دریابی پی یرز-هاری 4-مقیاس شایستگی کودکان و...

سازمان یادگیری:1-سازمانی است که یادگیری برای تمام اعضا تسهیل نموده و بطور مداوم آن را انتقال می دهد و بوجود آورنده دیدگاه جدید  می باشد2-مکانی است که در آن افراد توانایی خود را در حب خلق هر آنچه که میل به خلق آن دارند افزایش می دهد.3-محل آزمایش مداوم تجربیات انتقال آن تجربیات و ربط دادن آن به هدف اصلی است

نقش یادگیری مشارکتی در سازمان ها از دیدگاه تانگ:

معتقد است که یادگیری مشارکتی در سازمان ها محیطی امن را برای تبادل اطلاعات کارکنان فراهم می سازد حین یادگیری مشارکتی کارکنان از دیدگاه گوناگون بهرمند می شوند و به تبادل نظر می پردازند.انتقاد می کنند و نشان می دهند که می تواند به آن ها کمک کند تا آگاهی خود را نسبت به یادگیری افزایش دهند و نیز از روشهای که به چنین اهدافی منتهی می شوند .یادگیری مشارکتیزمینه ای را فراهم می سازد تا ساختار اصلی یادگیری مشارکتی در سازمان ها به شرح ذیل می باشند

1-گروههای ناهمگون 2-ارتباطات متقابل3-تاکید به مشارکت عملی کارکنان در یادگیری4- تولید دانش و خلاقیت و ابتکار5- رشد تفکر انتقادی و قدرت بیان ورهبری 6-پرورش تحمل نظرات مخالف تحلیل ،استنباط و استدلال در گفتمان 7-دیدگاه کل گرایانه باز داشتن و همه را دیدن 8-وابستگی درونی مثبت در داخل سازمان تاکید بر جو دوستانه واقعی9-تلفیق یادگیری کار و عمل 10-نقش مدیر به عنوان مشاور و راهنما11-حذف فرد گرایی در سیستم

ویژگی اساسی یادگیری مشارکتی

وابستگی درونی مثبت ایجاد احساس تعهد ومسئولیت –ارتباط چهره به چهره –رشد مهارتهای اجتماعی –پردازش گروهی-

محصول یادگیری مشارکتی در سازمان ها

1-رشد فردی در سازمانها یادگیرنده به افزایش توانایی فردی به منظور خلق نتایج دلخواه و خلق محیط سازمان که همه اعضای سازمان را تشویق می کند به اهداف انتخابی خود بسنده می شود .این روش با ویژگی وابستگی درونی در بین افراد2-کسب مدل های ذهنی یعنی ایجاد تصور درونی مثبت از خود ومتغییرهای محیطی در جهان پیرامون که با دو ویژگی یادگیری مشارکتی یعنی ارتباط رو در رو رشد مهارت های اجتماعی ارتباط دارد. رسیدن به تفکرات جدید وابتکارات مستلزم ارتباط متقابل و بحث و گفتگوهای اثربخش می باشد و دستاوردهای ذهنی خود بخود موجب رشد مهارت های اجتماعی است3-ایجاد دیدگاه  مشترک یعنی بنا شدن حل تعهد در گروه و ایجاد تصویر مطلوب از اینکه با ویژگی پاسخگویی فردی که منجر به احساس تعهد و مسئولیت در تمامی اعضای گروهی می شود هم خوانی دارد4-ایجاد تفکر سیستمی مستلزم شناخت صحیح از کل سیستم شناسایی نقاط قابل بهبود و درک نقاط قوت وتدوین راهکارهایی جهت حل مشکلات می باشد . گرو اطلاعات را به به بحث می گذارد و هریک با دید سیستمی به تفکر جمعی بازخورد گروهی و درنهایت خلق راهکارهای جدید در تولید دانش در یک موضوع و بستر اقدام می نمایند.

گروهای مشارکتی

انواع گروهای مشارکتی:گروههای رسمی :که بایکدیگر کار می کند تا تکالیف تعیین شده از سوی معلم را با موفقیت انجام دهند تکالیف از طریق برنامه درسی تعیین می شود مشخص می شود2-گروههای غیر رسمی : زمانی که معلم از طریق سخنرانی نمایش فیلم و غیره مستقیما به تدریس موضوع در می پردازدشکل می گیردو معمولا 5-3نفر بعد و حین تدریس معلم شکل می گید3-گروه مشارکتی پایه:همکاری و تعامل آنها ریشه در گذشته دارد و این گروه بادوام ترین گروه هستند و قصدشان هماهنگی است.

بهروری یادگیری مشارکتی کوهن:

1-تاکید بر مفهوم پیشرفت تحصیلی  و آزمون باید روی مفاهیم اساسی و کاربد تاکید کنند و این تاکید باید بر روی حساب باشد2-رشد مهارت تفکر سطح بالا3-برابری فرصت های اعضای گروه مشارکتی در زمینه تعامل با یکدیگر4-رفتار مطلوب مهارتهای اجتماعی شاگردان در گروههای مشارکتی

نظر ویتاکر در مورد رشد وتوسعه گروهی اعضا چه مراحلی را طی می کند:1-شناخت خود2-نفوذ وقدرت کسب کردن3-توسعه وحدت4-انجام وظیفه

1-در مرحله اول اعضا سعی می کنند تا رفتارهای پسندیده و ناپسندیده را درگروه کشف نمایند ومنتظرند سایرین شروع کننده باشند تا درنهایت جرات فردی باعث معرفی در گروه شود2-در مرحله دوم افراد سعی می کنند برای خود در گروه جایگاه پیدا کنند در این مرحله وقت وانرژی گروه صرف اهداف نمی شود بلکه نوعی رقابت میان اعضا به چشم می خورد و بحث ها به سوی الهاد کردن ارهبر گروه از ساختار های گروه پیش می رود3- به تدریج احساس تعلق به گروه در میان اعضا تقویت می شود و هدف گروهی شکل می گیرد اعهضا احساس می کند هدف مشترکی دارند که باید برای رسیدن به آن به طور موثر همکاری کنند4-روحیه صداقت-گروهی و احساس مسئولیت به وطور چشم گیری افزایش می یابد و کارها بر اساس مهارت وتخصص اعضا تقسیم می شود.

سبک تدریس اعضا به یکدیگر

در این سبک کل درس بین اعضا تقسیم می شود و هر فراگیر مسئول بخشی از مطلب جهت تدریس به ذدیگران است بنابر این طرح تدریس اعضای تیم شبیه پازل تصویری است . وقتی هر اعضا کار خویش را انجام دادند کل درس آموزش داه می شود . تدریس توسط تیم فراگیران انجام می شود و موضوع درس آموزش داده می شود و موضوع درس تقسم می شود ویک بخش آن به عنوان پیش مطالعه به هریک از اعضا داده می شود و بخشی اول توسط مسئولش توضیح داده می شود وبه ترتیب توضیح می دهند تا کل آموزش داده شود بعد یک آزمون جامع می گیرند تا میزان درک فراگیران ارزیابی شود.

سبک قضاوت درباره عملکرد: برای فراگیرانی که لازم است مهارت های عملی را فراگیرند مفید است در این درک روشن از معیارها آن ها را قادر می سازد کیفیت کار خویش را مورد ارزیابی قرار دهند و از قضاوت کارشان بی نیاز شوند. پس هر شخص کار خویش را ارائه می دهد و اعضای تیم کار فرد را با دیگری و با معیارهای که فراگرفته اند مقایسه می کنند و انتقادها را به فرد ارائه می دهند و فرد به قابل قبولی مطابق معیارها می رسد

سبک طرز فکر افراد:

این سبک روی رضایت و موثر بودن افراد اثر دارد و طرز فکر ها جنبه مهمی از یادگیری احساس اجتماعی هستند . این طرح فراگیران را بر می انگیزد تا طرز فکر خود را بررسی کنند و اعتبارآنها را بر اساس اطلاعات جدید بر می انگیزد تا طرز فکر خود را بررسی کنند و اعتبار آنها را بر اساس اطلاعات جدید بر می انگیزد تا طرز فکر خود را بررسی کنند که آیا دیدگاه شان بر یک پایه منطق استواراست.

مزایای یادگیری مشارکتی:1-مبانی نظری شفاف دارد و بوسیله پژوهش های مختلف به اثبات رسیده است2-به راحتی توسط معلمان بکار گرفته می شود3-موقعیت آن به کیفیت اجرای آن بستگی دارد4-قابل اجرا در هر دروس و مقاطع تحصیلی است و اگر هم به طور طولانی استفاده کند بصورت--- در می آید5-از چندین سبک می تواند بهره جوید در هعنگام تدریس به شیوه یادگیری مشارکتی6-معلم باید آرامش داشته باشد.

سبک معمایی یک:

به دانش آموزان فرصت می دهد تا مهارت های پیشرفته خود را در زمینه موضوع درسی معینی توسعه دهند این روش مستلزم تخصصی کردن تکالیف است در یک گروه6-5نفره هر یک از اعضا جنبه ی معینی از موضوع درسی را مطالعه می نمایند و به گروه گزارش می دهند و از این طریق در عقاید یکدیگر سیستم شده و برای آزمون نهایی آماده شده اند

سبک معمایی دو:

فرقش با سبک معمایی دو یک در این است که در این سبک هردانش آموز در گروه حق دارد با دانش آموز دیگری در گروه دیگر که موضوعات مشابهی دارند درباره کلمات کلیدی بحث کنند و بعد از بحث به گروه خود بر می گردند و نتیجه راب ه اعضای گروه خود منتقل می کند.

سبک یادگیری همه باهم:دانش آموزان برای رسیدن به نتیجه مشترک در گروهها با یکدیگر کار می کند وگروهها براساس کیفیت شان ارزیابی می شوند.

سبک خواندن نوشتن تلفیقی مشارکتی:

برای سال های آخر دوره ابتدایی مناسب است معلمان تکالیف شاگردان را درگروههای دو نفره در زمینه خواندن و نوشتن تعیین می کند شاگردان از طریق شنیدن مهارت تشخیص لغت و پیش بینی نتایج از یکدیگر را یاد می گیرند و هدف این است که بین خواندن و نوشتن هماهنگی به وجود آید

سبک اثربخشی تیم:هریک از اعضا تیم دانش خود را قبل از بحث تیمی ارزیابی می کند بعد از یک مرور اولیه هر یک از فراگیران به یکسری سوال صحیح –غلط یا چند گزینه ای از موضوعی که قرار است آموخته شود پاسخ می دهد سپس اعضا با هم بحث می کند تا به یک توافق برسند . در مرحله بهد در جلسه عمومی پاسخ های تیم نمره گذاری می شود و هر عضو می تواند کار فردی خود را ارزیابی کند و دلیل درست یا نادرست بودن پاسخ ها مشخص می شود و هر عضو می تواند کار فردی خود را ارزیابی کند و دلیل درست یا نادرست بودن پاسخ ها مشخص می شود تا درک عمیقی از پاسخها داشته باشند و در مرحله آخر اعضا گروه خود را ارزیابی می کند و مشخص می کنند که گروه در چه حد بوده است.

اصول سازماندهی رویکرد یادگیری مشارکتی:

1- براي مدتي كوتاه كار را با گروه هاي دو نفره آغاز كنيد . بين 20- 15 دقيقه اطلاعات مورد نياز را به شاگردان ارايه كنيدوسپس بخواهید درمورد مطالب گفته شده بحث کنند و سوال بپرسند.

2- در آغاز موضوعات نسبتاٌ آشنا را مطرح كنيد تا نگرش نسبت به كار گروهي پيدا كند .

3- برنامه زمان بندي داشته باشيد ووقت را طلف نكنيد

4- قبل از شروع كار ، چرايي كار كردن به شيوه ي مشاركتي ، اهميت كسب مهارت هاي مربوط به زندگي در دنياي واقعي براي دانش آموزان تبيين كنيد .

5- تكنيك هاي كار كردن به شيوه ي مشاركتي و نحوه ي همكاري موثر با يكديگر را به دانش آموزان آموزش دهيد .

6- توجه به انواع ارتباطات در فرايند سازماندهي و اجراي يادگيري مشاركتي

تکنیکهای استفاده از زمان در یادگیری مشارکتی:

فهرست کردن اسامی درس برای فراموش شدن هدف اساسی2-استفاده از روش حل مساله به گونه ای که هر یک از اعضا گروه جنبه های معینی از مساله را مورد بررسی قرار دهند3-بازخورد یک دقیقه به صورت کتبی4-گاهی اوقات با توجه به موضوع درس بهتر است به هر عضوی جنبه معینی از مساله رابه صورت تکلیف ارایه نمود ودر واقع هر گروه نیز وظایف اعضا را مشخص کند

نقش معلم در فرایند اجرای یادگیری مشارکتی:

1-هدف هاي عيني هر درس را مشخص كند . 2- وسايل آموزشي لازم را تدارك ببيند .3- تكاليف درسي را براي شاگردان توضيح دهد .4- اهميت روابطه درون گروهي مثبت را براي دانش آموزان بيان نمايد .5- بر يادگيري دانش آموزان نظارت نمايد وراهنمايي هاي لازم را در خصوص تكاليف درسي وتقويت مهارت هاي گروهي وبين فردي را ارايه كند .6- ميزان يادگيري واقعي ايجاد شده را مورد ارزشيابي قرار دهد . 7- اطمينان پيدا كند همه اعضا گروه رسمي در جريان ياد گيري نقش فعال داشته اند  وهدف هاي آموزشي را بخوبي فرا گرفته اند.

محدودیت کاربرد یادگیری مشارکتی:

 

1-           اجرا  موفقيت آميز اين روش مستلزم همكاري خانواده با مدرسه است ، بنابر اين والدين دانش آموزان بايد در زمينه فوايد كاربرد آن آگاه شوند.

2-                                                                                                                                                                                                                                                                                                             اجرا موثر اين روش مستلزم توانايي معلم در زمينه ي برنامه ريزي واداره موثر كلاس درس است .

3-                                                                                                                                                                                                                                                                                                             براي نظام هايي كه به روش رقابتي خو گرفته اند همكاري نمي تواند هميشه سود مند باشد . به علاوه متقاعد كردن دانش آموزان كلاس در زمينه ي اهداف مشترك گروهي كار دشواري است.

به اعتقاد بسياري از صاحب نظران و وجود اين مشخصه ها بر تنوع و ناهمگوني اعضا گروه مي افزايد واين موجب كارايي بيشتر رويكرد مشاركتي مي شود.

4-     برخي بر اين باورند كه يادگيري مشاركتي احساس مسووليت شاگردان را در زمينه يادگيري خود شان كاهش مي دهد.اما نظر گاه ها وپژوهش ها نشان دادن كه طراحي واجرا درست اين رويكرد پاسخ گويي فردي وگروهي را افزايش مي دهد.

5-     مشكل سازماني در برخي از كلاس ها و مدارس محدوديت ديگر رويكرئ يادگيري مشاركتي است. اجراي موثر اين روش ، مستلزم توجيه ، آموزش و هماهنگي كليع عوامل دست اندركار در نظام آموزشي است .

6-به اعتقاد بعضي از صاحب نظران اين رويكرد براي همه ي شاگردان به يك اندازه نمي تواند سود مند باشد و دانش آموزاني كه عملكرد بالايي دارند از روش يادگيري رقابتي بيشتر از يادكيري مشاركتي ، بهره مي برند.

اثر یادگیری مشارکتی

1-موفقیت تحصیلی: یادگیری مشارکتی----------- در پیشرفت تحصیلی دارد موقعیت این دو رویکرد به دو عنصر در تامین آثار مثبت یادگیری مشارکتی الزامی است:1-اهداف گروهی و مسئولیت یکایک افراد در قبال یادگیری است . این رویکرد تاثیر مثبتی بر میزان درک دانش آموزان در درس قرائت و نگارش تلفیقی مشارکتی باشد. میزان سودمندی یادگیری مشارکتی برای هر دانش آموز یکسان می باشد.2-روابط میان گروهی : دانش آموزان در یادگیری مشارکتی ----- خود را ----- و بحث می دارند روش های گروهی پیشرفت تیمی رقابت و مسابقه تیمی با یادگیری  انفرادی با یاری گرفتن از تیم تقسیم موضوع به بخش های مختلف و آموختن با هم تاثیر مثبتی به روابط میان گروه دارند و باعث رشد مهارت اجتماعی می شود.3-وارد ساختن دانش آموزان استثنایی به جریان عادی آموزش4-عزت نفس –تمایل دانش آموز به مدرسه –ارتقا هنجارهای عملکردی همکلاسها-احساس تسلط دانش اموز به سرنوشت خویش- مشارکت و نوع دوستس

سازماندهی اجرای یادگیری مشارکتی:

مراحل سازماندهی یادگیری مشارکتی

1-تعيين هدف ها وفعاليت هاي يادگيري:در اين مرحله معلم اطلاعات لازم را در زمينه هدف هاي يادگيري به شاگردان داده ومهارتهاي مورد نياز براي كار كردن با يكديگر را مشخص مي سازد.

2--مشخص كردن تركيب گروهي: بهتر است اعضاي گروه از نظر پيشرفت تحصيلي نا همگون انتخاب شوند.

3-مرتب كردن اتاق،تدارك ديدن مواد و وسايل آموزشي .4-تشريح وظايف شاگردان وتوضيح نحوه همكاري موثر آنان با يكديگر5- تعيين معيار هاي موفقيت براي شاگردان وتعريف رفتار قابل قبول وغير قابل قبول وتعيين قوانين مناسب براي گروه ها6- دادن فرصت آزماتيش وخطا به شاگردان:بازخورد اوليه براي شاگردان فوق العاده مهم است . معلم بايد شرايط روحي وفيزيكي كلاس را طوري سازماندهي كند كه شاگردان بتوانند به راحتي با يكديگر ارتباط برقرار كنند7- راهنمايي شاگردان : معلم بايد درمواقع لازم كمك هاي اضافي را به دانش اموزاني كه مشكل يادگيري دارنداراوئه نمايد .8- ارزش يابي رويكرد يادگيري  مشاركتي و اصلاح آن

تفاوت تیم و گروه

1- در گروه اعضا مستقل از يكديگر كار مي كنند . اما در تيم اعضا به شكل هدف مندي وابسته به هم عمل مي نمايند .

2- در گروه اعضا بيشتر به اهداف خود تكيه مي كنند  اما در تيم عملكرد ها براي رسيدن به اهداف مشترك است .

3- در گروه تعليمات توسط سر گروه به گروه داده مي شود اما در تيم شركت در وظايف تيمي طبق استعداد افرادصور ت مي گيرد

4-  در گروه درگيري ها باعث جدايي وعدم اطمينان بين اعضا شده وگروه را به سوي وضعيت برد و باخت مي كشاند اما در تيم در گيري ها سالم است .

5- در گروه تعامل ها براي دادن اطلاعات و نصيحت است . در تيم تعامل ها براي حل مشكل برنامه ريزي است

6-در گروه تصمیم گیری را رهبر گروه بر عهده دارداما در تیم همه اعضا مسئول هستند.

انواع کار گروهی مشارکتی

1-کار کردن به صورت انفرادی روی تکالیف مشابه جهت حصول نتایج فردی : از افراد خواسته می شود به نتایج فردی برسند هنگامی که دانش آموزان در یک گروه مشغول انجام کاری مشابه هستند برای آنها این امکان فراهم می شود که تجربیات و علایق خود را با دیگران سهم کنند 2     ----2-کار کردن به صورت فردی روی عناصر معما برای رسیدن به نتیجه مشترک:هر دانش آموزی جنبه خاصی از معما کار می کند و شکل کار طوری است که تمامجنبه ها کنار هم قرار نگیرند معما حل می شود و کم کاری یکی از اعضا مانع رسیدن گروه به هدف خواهد شد--------3-کار کردن روی یک تکلیف برای رسیدن به نتیجه مشترک : دانش آموزان باید به صورت مشارکتی کار کنند تا : نتیجه ی مورد نظر برسند بنابراین هماهنگی و سازماندهی ضرورت اساسی است کار هر فرد به نتیجه عملکرد گروه تاثیر می گذارد.------------

اعضای گروه مشارکتی

ترکیب اعضای گروه مشارکتی:

اكثريت ديدگاه ها بر ناهمگوني اعضا گروه مشاركتي تا كيد كرده اندو صداقت ، اعتماد ، عزت نفس ، پذيرش اعضا گروه توسط يكديگر و تعهد و وفاداري اعضا نسبت به اهداف مشترك گروهي موجب مي شود كه اعضا راحت تر با يكديگر كار كنند این گروهها نیازهای اساسی اعضا را می شناسند و رفتار فردی تحت تاثیر رفتار گروهی قرار می گیرد و برای فرد بسیار سخت است که برابر گروه مقاومت کند و این عیب را دارند که به دلیل سایر دوستی اعضا نمی تواند نقاط ضعف  افراد گروه را یاد آور شوند و لذا به افراد قانون شکن در گروه بازخورد لازم داده نمی شود و تفکر انتقادی را زابین می برد و شک و تردید را به عوامل بیرونی نسبت می دهند تا کاستی های درون گروهیتمامی گروه مراحل را طی می کند  و تحصیل بر ---مراحل ----کرد و مانع شکل گیری طبیعی گروه می شود.

انواع گروههای مشارکتی

1-گروههای علاقمند به کار انفرادی:به دانش آموزان گفته می شود که با یکدیگر کار کنند اماعلاقه کمی به کار کردن در گروه دارند و تصور می کنند که عملکردشان انفرادی ارزشیابی شود و رقابت بین فردی زیاد است.

2-گروههای سنتی :به دانش آموزان گفته می شود که به طور گروهی کار کند و آنها می پذیرند اما تکالیف طوری سامندهی می شود که ارتباط بین آنها تضعیف گرید و عملا به سوی کار انفرادی کنید

3-گروههای مشارکتی: به دانش آموزان گفته می شود که بصورت گروهی کار کنند و آنها از این جهت خشنود هستند.‌انها می دانند که موفقیتشان به تلاش همه اعضای گروه وابسته است که هدف مشترک گروهی ،کسب مهارت اجتماعی-احساس مسئولیت فردی و گروهی ارتباط رودرواز کار خود و اهداف مناسب گروه از مشخصه های آن است.

4-گروههاي مشاركتي با عملكرد بسيار بالا:در اين گروه كليه معيارهاي يادگيري مشاركتي رعايت مي شود وعملكرد بيش از حد انتظار منطقي است. آنچه كه اين گروه را از نوع قبلي متمايز مي كند  سطح تعهد اعضا در زمينه موفقيت گروهي است .اعتماد ، احترام وعشق بسيار زياد اعضانسبت به يكديگر ، تسريع در حل تكاليف ، داوطلب شدن براي كمك به يكديگر، نمونه هاي از عملكرد بسيار بالا محسوب مي شوند.

تفاوت گرو مشارکتی با گروه نوعی کلاس:

1-در گروه نوعی کلاس معلم رهبر گروه را انتخاب می کند اما در گروه مشارکتی هریک از اعضا نوعی رهبر و مسئولند 2-در گروهی نوعی کلاس از نظر ماهیت همگون هستند اما در گروه مشارکتی اعضا به طور تصادفی انتخاب می شوند. و گروه از نظر ویژگی ها وفرهنگ و--- ناهمگون هستند3-در گروهی نوعی کلاس اعضا براساس عملکرد فردی پاداش می گیرند اما در گروه مشارکتی گروه پاداش می گیرد4-در گروه مشارکتی وابستگی درونی مثبت وجود دارد اما در گروه نوعی کلاس الزاما دیده نمی شود5-در گروههای مشارکتی توجه به یادگیری همسالان زیاد است اما در کلاس نوعی کمتر توجه می شود6-در گروههای مشارکتی روی تفکر دانش آموزان و تعیین هدف تاکید می شود در حالی که توجه کمی روی کلاس نوعی می شود7-در گروه مشارکتی معلم مهارت های اجتماعی لازم برای کار گروهی را آموزش می دهد و رفتار دانش آموزان را زیر نظر دارد و درمواقع لازم به آنها بازخورد می دهد اما در گروههای نوعی کلاس دانش آموزا مهارت های اجتماعی را به صورت نظامند نمی آموزند.

2- دانش آموزان حتی در داخل گروهها انتظار دارند در برابر عملکرد خوب به صورت انفرادی  پاداش دریافت کنند توضیح دهید

که همکاری موثر آنها را افزایش علاقه به یادگیری موثر است3-دانش آموزان باید از کارکردن با یکدیگر خشنود باشند و بدانند که موفقیت شان بستگی به تلاش تمام اعضای گروه دارد4-بهترین گروه مشارکتی گروهی است که اعضا ضمن اینکه به طور موثر با یکدیگر همکاری می نمایند به هم اعتقاد داردند به یکدیگر احترام می گذارند

5اصل اساسی پیتراف دراکر در رهبری سازمان ها:1- برا ساس نقاط قوت و ضعف افراد در آنها ایجاد انگیزه کنید2-استانداردها را سطح بالا تعیین کنید اما به افراد آزادی و مسئولیت بدهید3-در بررسی عملکرد افراد دقت و عدالت را مدنظر قرار دهید4-محور--- حتما دیگران را دوست داشته باشید اما لازم است  به آنها احترام بگذارید.

5مشخصه اساسی میلیس در یادگیری مشارکتی:1-دانش آموزان از طریق کار گروهی برای انجام دادن تکالیف مشترک با یکدیگر کار می کنند2-دانش آموزان در گروههای کوچک 5-2 نفره با یکدیگر کار می کند3-دانش آموزان تکالیف مشترک خود را از طریق رفتار مشارکتی انجام می دهند4-هر دانش آموز مسئول رفتار خویش است

2مشخصه کوهن در زمینه یادگیری مشارکتی :1-معلمان به دانش آموزان تکلیف گروهی داده و به آنها اجازه ی اشتباه کردن می دهند2-دانش آموزان هر گروه برای انجام تکالیف به کمک یکدیگر نیاز دارند که باعث برقراری ارتباط را فراهم می سازد

دومشخصه اصلی و اساسی یادگیری مشارکتی :

الف)وابستگي دروني مثبت : پس از مشخص كردن تكاليف گروهي بايد دانش اموزان توجيه شوند كه موفقيت گروه شان مستلزم آن است كه افراد با هم به طور موثر كار كنند . آنها بايد بدانند يا همه با هم شنا مي كنند ويا همه با هم غرق مي شوند . لذا بايد با همديگر همكاري نمايند زيرا زمان آنقدر محدود وتكاليف آنقدر پيچيده است كه نمي توانند به موفقيت  كامل برسند اعضا عقيده ي ( يكي براي همه ، همه براي يكي ) ، ( مقاومت با هم شكست ها تقسيم ) را پذيرفته اند ( كاگان ، 2004) . وابستگي دروني مثبت به چندين شكل مي تواند ايجاد شود . اولين شكل آن هدف مند بودن وابستگي است . در اين صورت دانش آموزان در مي يابند فقط در صورتي مي توانند به هدف هايشان برسند كه تمام اعضا گروه به هدف ها برسند . دوم ، وابستگي  مبتني بر پاداش است . در اين صورت هر عضو گروه زماني پاداش دريافت مي كند كه تمام اعضا به هدف ها رسيده باشند . گاهي اوقات براي تقويت وابستگي دروني هدفمند مثبت از پاداش استفاده مي شود مثلا اگر همه اعضا ي گروه امتياز بالاي 90 درصد كسب كنند به هر عضوي 5 امتياز داده مي شود . سوم ، وابستگي مبتني بر منابع است . در اين صورت هر عضو گروه بخشي از منابع ، اطلاعات يا مواد لازم براي انجام كار دريافت مي كند .  منابع اعضا درصورتي كه در كنار هم قرار گيرند تحقيق هدف ميسر قرار مي گيرد .  چهارم ،  وابستگي مبتني بر نقش است . در اين صورت به هر عضو نقش خاصي داده مي شود وتحقيق اهداف گروه در صورتي امكان پذير است كه اين نقش ها در كنار هم به خوبي انجام شوند .

ب) پاسخ گويي فردي : نتنها گروه بايد در برابر تحقق اهدافش پاسخگو باشد بلكه هر فردي  نيز بايد دربرابر عملكردش احساس مسئوليت نمايد .  هدف ها بايد آنقدر روشن وقابل سنجش باشند كه گروه بتواند ميزان پيشرفتش را ارزيابي وميزان تلاش هر يك از اعضا را مورد سنجش قرار دهد دانش آموزان مي بايست در صورت انفرادي مسئوول انجام بخشي از كار گروهي باشند .علاوه براین دانش آموزان می توانند در جهت انجام دادن یک کار فردی برای کسب نمره اختصاصی فعالیت کنندبه جای اینکه تلاش خود را صرف یک کار گروهی کند پس در کار گروهی می توان فردی هم عمل کرد به این صورت که در---از نمره به کار گروهر و در حدی از آن به کار فردی اختصاص داده می شود .

را ههای افزایش میزان انگیزه در دانش اموزان:

1-افزایش میزان علاقه به کار2-اطمینان دادن به این که امکان موفقیت در یک گروهی بسیار بالاست3-فراهم کردن بازخورد سریع و روش به طوری که فراگیران بدانند چه باید بکندب )تعامل رودررک دانش آموزان باید تشویق شوند که از همدیگر حمایت کنند به یکدیگر کمکم کنند ترتیب نشستن دانش آموزان باید رودرو و چهره به چهره باشد وابستگی درونی اعضای گروه می بایست در شرایطی ایجاد شود که دانش آموزان بتوانند آنچه را که یاد می گیرند مورد بحث قرار دهند .تعامل رودرو شرایط کار گروهی را فراهم می کند د)مهارت های بین فردی:افراد باید یادبگیرند چگونه درگروه کار کنند ودانش آموز باید مدت لازم را جهت کار در گروه مشارکتی که تعامل با افراد و دیگر اعضای گروه است را با---.

5-پردازش گروهی: اعضا مستمرا باید کیفیت کار گروهی را مورد--- در صورت مناسب بودن روند کار آن را اصلاح کنند. و)فرصت ها برابر برای موفقیت:هر اعضای گروه فرصت برابر برای موقعیت رشد یافتن صحبت کردن-سوال پرسیدن و... درگروه را دارند ز)ناهمگون اعضای گروه :ترکیب اعضای گروه  باید از نظر نوع – استعداد –فرهنگ و.. ناهمگون باشد که موجب افزایش کارایی یادگیری مشارکتی می باشد ج)نقش معلم به عنوان راهنما ط)تاکید بر پاداشهای درونی و پهیز از پاداشهای بیرونی ی")تعامل همزمان اعضا در فرایند کار است ک)احترام اعتماد و اطمینان صداقت و یک  -- متقابل در بین اعضا به گونه ای که از هیچ تلاش در رسیدن به هدف های مشترک دریغ نورزند.

|+| نوشته شده توسط اسماعیل اسلامی در چهارشنبه دوازدهم خرداد 1389 و ساعت 10 قبل از ظهر | 
سخنانی زیبا از انیشتین
 
 

 

 

هر احمقی می تواند چیزها را بزرگتر، پیچیده تر و خشن تر کند؛ برای حرکت در جهت عکس، به کمی نبوغ و مقدار زیادی جرات نیاز است.
 

دست خود را یک دقیقه روی اجاق داغ بگذارید، به نظرتان یک ساعت خواهد آمد. یک ساعت در کنار دختری زیبا بنشینید، به نظرتان یک دقیقه خواهد آمد؛ این یعنی "نسبیت".


فرق بین نبوغ و حماقت این است که نبوغ حدی دارد.



 

عاشق سفر هستم ولی از رسیدن متنفرم.
 

من هوش ِ خاصی ندارم، فقط شدیدا کنجکاوم.


سعی نکنید موفق شوید، بلکه سعی کنید با ارزش شوید.


دنیا جای خطرناکی برای زندگی است. نه به خاطر مردمان شرور، بلکه به خاطر کسانی که شرارتها را می بینند و کاری در مورد آن انجام نمی دهند.
 


 

یکی از قویترین عللی که منجر به ورود آدمی به عرصهء علم و هنر می شود فرار از زندگی روزمره است.
 

مثال زدن، فقط یک راه دیگر آموزش دادن نیست؛ تنها راه آن است.


حقیقت آن چیزی است که از آزمون تجربه، سربلند بیرون آید.


زندگی مثل دوچرخه سواری است. برای حفظ تعادل باید حرکت کنید.





















|+| نوشته شده توسط اسماعیل اسلامی در چهارشنبه دوازدهم خرداد 1389 و ساعت 9 قبل از ظهر | 
پیام تبریک
|+| نوشته شده توسط اسماعیل اسلامی در سه شنبه بیست و پنجم اسفند 1388 و ساعت 9 قبل از ظهر | 

ساقيا آمدن عيد مبارک بادت
وان مواعيد که کردی مرواد از يادت
سال نو و نوروز باستاني مبارک

 


مثل ماهي زنده
مثل سبزه زيبا
مثل سمنو شيرين
مثل سنبل خوشبو
مثل سيب خوش رنگ
و مثل سکه با ارزش باشيد
سال نو مبارک


پيامبر اكرم (ص) می فرمایند: اگر مي توانيد هر روز را نوروز كنيد، يعني در راه خدا به يكديگر هديه بدهيد و با يكديگر پيوند داشته باشيد.


دنيا را برايتان شاد شاد
و شادي را برايتان دنيا دنيا آرزومندم
هر روزتان نوروز

 


سلامتي
سعادت
سيادت
سرور
سروري
سبزي
سرزندگي
هفت سين سفره زندگيتان باشد.
نوروز 89 مبارک


امام صادق(علیه السلام) می‏فرماید: هنگامی که نوروز آمد، غسل کن ونظیف‏ترین لباسهای خود را بپوش و با خوشبوترین عطرها خود رامعطر ساز.

 


سال و مال و فال و حال و اصل و نسل و بخت و تخت
بادت اندر شهرياري برقرار و بر دوام
سال خرم، فال نيكو، مال وافر، حال خوش،
اصل ثابت، نسل باقي، تخت عالي، بخت رام
سال نو مبارك

g


امروز 2 نفر از من آدرس و شماره تلفن تو رو گرفتن که بيان پيشت
منم دادم. امسال ديگه مي يان سراغت
يکيشون خوشبختي بود
اون يکي هم موفقيت

 


بهار بهترین بهانه برای آغاز ، و آغاز بهترین بهانه برای زیستن است ، سال نو مبارک

 


برآمد باد صبح و بوي نوروز
به کام دوستان و بخت پيروز
مبارک بادت اين سال وهمه سال
مبارک بادت اين روز وهمه روز


با تو از خاطره ها سرشارم
جشن نوروز تو را کم دارم
سال تحویل دلم می گیرد
با تو تا اخر خط بیدارم.


سلام به قاصدكهای خبر رسان كه محكوم به خبرند
و سلام به شقایقهایی كه محكوم به عشقند
و سلام به شکوفه هایی که با شکفتن خود خبر از بهار میدهند
عید نوروز مبارک


زکوی یار می‏آید نسیم باد نوروزی
از این باد ار مدد خواهی چراغ دل برافروزی
سخن در پرده می‏گویم زخود چون غنچه بیرون آی
که بیش از پنج روزی نیست‏حکم میر نوروزی

خیمة نوروز بر صحرا زدند
چارطاق لعل بر خضرا زدند
لاله را بنگر که گویی عرشیان
کرسی از یاقوت برمینا زدند


برآمد باد صبح و بوی نوروز
به کام دوستان و بخت پیروز
مبارک بادت این سال و همه سال
همایون بادت این روز و همه روز


آمد بهار و گل رخ من در سفر هنوز
خندید و ابر چشم من از گریه تر هنوز
آمد درخت گل به بر امّا چه فایده؟
کان سرو گلعزار نیامد به بر هنوز
اللهم عجّل لولیک الفرج


مُدّعی گوید که با یک گل نمی گردد بهار
من گلی دارم که عالم را گلستان می کند
گل من را بهاری بی خزان است
گل من مهدی صاحب زمان است
اللهم عجّل لولیک الفرج

امام صادق (علیه السلام) می فرمایند: هیچ نوروزی نیست مگر آنکه ما در آن منتظر فرج (وظهور مهدی موعود) هستیم و این از آن روست که نوروز از روزهای (مقدس) ما و شعیان ماست.
اللهم عجّل لولیک الفرج

|+| نوشته شده توسط اسماعیل اسلامی در دوشنبه بیست و چهارم اسفند 1388 و ساعت 10 قبل از ظهر | 
خلاقیت

چگونه دانش آموزان خلاق تربیت کنیم،روش های پرورش خلاقیت دانش آموزان در کلاس درس و مدرسه

       خلاقیت زیباترین و شگفت انگیزترین خصیصه ی انسان است. غنا، پویایی و بقای هر فرهنگ و تمدنی به خلاقیت مردمان آن بستگی دارد و این واقعیت را تاریخ بارها به اثبات رسانده است.

اکنون در آغاز هزاره ی سوم به جرأت می توان گفت خلاقیت همان چیزی است که زندگی مدرن بشر متمدن را از زندگی ابتدایی انسان نخستین جدا می کند. اگر اکنون در شروع قرن بیست ویکم مشاهده می کنیم که در قسمتی از دنیا انسان هایی رؤیایی دست یابی به کرات دور دست و سکونت در فضا را به واقعیتی عینی بدل کرده اند ، برای لحظه ای بیندیشیم که در همین لحظه در گوشه های دیگری از دنیا ، انسان های دیگری نیز زندگی می کنند که شیوه ی زیستن آنها همانند بشر هزاران سال پیش است ، به راز خلاقیت ، این موهبت منحصر به فرد انسان ، پی خواهیم برد.

فصل اول

ü       ویژگیهای شخصیت خلاق

ü       دانش آموز خلاق را بشناسید

ویژگیهای شخصیت خلاق

  هر چند خلاقیت یک توانایی همگانی است و همه ی انسان ها کمابیش از آن برخوردارند، اما افراد ی که خلاقیت بالایی دارند و به عنوان افرادی خلاق شناخته می شوند، دارای خصوصیات شخصیتی و رفتاری ویژه ای هستند که به وسیله ی این خصوصیات می توان آن ها را از سایر افرادی که از خلاقیت کم تری برخوردار هستند ، تشخیص داد. فایده ی اصلی آشنایی با ویژگی های افراد خلاق این است که می توانیداز آن ها به عنوان الگوهای رفتاری برای ایجاد و پرورش رفتارهای خلاقانه در کودکان استفاده کنید . در این قسمت با مهمترین و بارزترین این ویزگی ها آشنا می شوید:

_ استقلال_ ریسک پذیری_  کنجکاوی_ علاقه به کارهای پیچیده_ تحمل ابهام

_ انعطاف پذیری_ شوخ طبعی_ اعتمادبه نفس بالا_ ابتکار_ پشتکار_ تخیل قوی

_ حساسیت وتوجه_ زیبایی دوستی_ تردید

دانش آموزخلاق رابشناسید

 

  هرچندبسیاری ازویژگیهای کلی افرادخلاق که درقسمت قبل معرفی گردیدکمابیش شامل دانش آموزان خلاق نیزمیگردد،اماازآنجاکه تاکیداصلی این کتاب ،پرورش خلاقیت دانش آموزان خلاق که معمولا درمحیط مدرسه وکلاس درس مشاهده میشود،دربخشی مجزابرشمرده شود.درهمین موردسه دلیل دیگر نیزوجودداردکه این ضرورت راتاکیدکند:

1: محیط مدرسه وکلاس به خودی خودرفتارهای ویژه ای رادردانش آموزان خلاق ایجادمیکندکه ممکن است دانش آموزان هارا درمحیط منزل یامحیط های دیگرنمایان سازدویابه گونه ای متفاوت نشان دهد.

2: بسیاری ازرفتارهای دانش آموزان خلاق،خاص محیط تحصیلی آن هاست وازلحاظ نوع وشدت با خصوصیات سایرافرادخلاق متفاوت است

3: آشنایی باخصوصیات بارزدانش آموزان خلاق به معلم امکان میدهدتاآن هارابهتربشناسدوبه برنامه ریزی درجهت تقویت،پرورش،تغییرواصلاح مواردلازم بپردازد.

به طورکلی دانش آموزخلاق غالبا ازطریق خصوصیات ورفتارهای زیرقابل شناسایی است:

 1:  ایده ها ونظرات خودرابدون ترس در کلاس مطرح می کند.

 2: معمولا برای مسائل راه حل ها و پاسخ هایی متفاوت از سایر دانش آموزان ارائه می کند.

 3:  به فعالیت های هنری علاقه زیادی داردودراین زمینه دارای تجربه ومهارت است.

  4: غالباً ایده ها و راه حل های بیش تری نسبت به سایر هم کلاسی های خود پیش نهاد

 می کند.

5 :  معمولاً قادر است با طنز پردازی ها و شوخی های جالب دیگران را بخنداند.

 6: تمایل زیادی به تغییر نظرات معلم و یا مطالب کتاب دارد.

 7: در کلاس اغلب سوالاتی غیر عادی و گاه عجیب و غریب می پرسد.

 8: علاقه ی زیادی به نقاشی و ترسیم افکار و ایده های خود دارد.

 9: انتقادگر است و هر نظر یا عقیده ای را به راحتی نمی پذیرد .

 10:گاهی به خاطر بیان نظرات و ایده های عجیب و غریبش در نظر دانش آموزان دیگر

فردی غیر عادی جلوه می کند.

11: از قوه ی تخیل خوبی برخوردار است.

12: معمولاً در کلاس با آب و تاب صحبت می کند و سعی می کند ایده هایش را با جزئیات کامل شرح دهد.

13: داری ابتکار است و غالباً ایده ها و پاسخ های منحصر به فرد ارائه می کند.

14: حساس ، باریک بین و نکته سنج است .

15: بسیار فعال است و غالباً در آن واحد چند طرح و ایده در زمینه های مختلف را در سر می پروراند.

16: به تجربه و آزمایش علاقه ی فراوانی دارد.

17: در نفوذ و تأثیر گذاری بر دوستان خود از توانایی زیادی برخوردار است.

18: آمادگی طرد شدن و عدم تأیید از طریق دیگران را داراست.

19: به مطالعه ی موضوعات متنوع و گوناگون علاقه مند است و زمان قابل توجهی را به این امر اختصاص می دهد.

20: از اطلاعات عمومی زیادی برخوردار است و سعی می کند که از آن ها استفاده ی عملی و کاربردی کند.

  

دانش آموز خلاق:قبل از این که گردو را بشکنم به این فکر افتادم که شایدبتوانم با نیمه ی پوست آن د وتا لاک پشت درست کنم

فصل دوم

ü       موانع خلاقیت

ü       موانع خلاقیت در محیط مدرسه

ü       موانع خلاقیت در محیط خانواده

موانع خلاقیت در محیط مدرسه

 

1.       تأکید زیاد بر نمره ی دانش آموز به عنوان ملاک خوب بودن

2.       روش های تدریس سنتی و مبتنی بر معلم محوری

3.       عدم شناخت معلم نسبت به خلاقیت

4.       فقدان حداقل امکانات لازم برای انجام فعالیت های خلاق دانش آموزان

5.       اهداف و محتوای کتاب های درسی

6.       عدم توجه به تفاوت های فردی دانش آموزان

7.       عدم پذیرش ایده های جدید

8.       ارایه ی تکالیف درسی زیاد به دانش آموزان .

9.       استهزا و تمسخر به خاطر ایده یا نظر اشتباه  

 

دانش آموز خلاق :به خانم معلم گفتم که نقاشی خواب دیشب خودم راکشیده ام. اما او هم مثل بقیه ی بچه ها مرا مسخره کرد ؛ من هم

آن را پاره کردم و به جای آن یک خانه و یک درخت کشیدم

موانع خلاقیت در محیط خانواده

1.       تأکید بیش از حد والدین بر هوش و حافظه ی کودک

2.       ایجاد رقابت میان کودکان

3.       تأکید افراطی بر جنسیت کودک

4.       قرار دادن قوانین خشک و دست وپاگیر

5.       عدم آشنایی والدین با مفهوم واقعی خلاقیت

6.       انتقاد مکرر از رفتارهای کودک

7.       بیهوده شمردن تخیلات کودک

8.       عدم شناسایی علائق درونی کودک

9.       عدم وجود حس شوخ  طبعی در محیط منزل

10.تحمیل نقش بزرگ سال به کودک.

به تخیل کودکان خود پروبال بدهید ؛ آن وقت از پروازبلند آن ها شگفت زده خواهید شد

 

فصل سوم

*اصول پرورش خلاقیت در کلاس درس

*ویژگی های معلم  پرورش دهنده ی خلاقیت

اصول پرورش خلاقیت در کلاس درس

  عوامل ، اصول و روش های زیادی وجود دارد که می تواند مستقیماً کیفیت آموزش های معلم را بهبود بخشیده و بازدهی فعالیت های یاددهی _ یادگیری را در زمینه ی خلاقیت افزایش دهد. در این قسمت مهم ترین اصول و روش هایی که در این مورد وجود دارد و می تواند در فرایند رشد خلاقیت نقش تسهیل کننده و تسریع کننده داشته باشد ، بیان می گردد:

1: دانش آموزان خود را به تناسب رفتارها ، فعالیت ها و دستاوردهای خلاق آن ها مورد تشویق قرار دهید.

2: به دانش آموزان خود بیاموزید که نسبت به ایده ها و افکار خود حساس باشند و آن ها را یادداشت کنند.

3: به عنوان معلم شخصاً به فعالیت های خلاق علاقه نشان دهید و با دانش آموزان خود در انجام تمرینات خلاقیت مشارکت نمایید.

4: در مورد ماهیت خلاقیت و مفاهیم آن ، به دانش آموزان اطلاعات لازم را بدهید.

5: در کلاس خود تا حد امکان از وسایل و روش های آموزشی دیداری _ شنیداری استفاده کنید.

6: برای تخیلات و افکار نو دانش آموزان ارزش و احترامی ویژه قائل باشید.

7: در کلاس خود فضایی برای ابراز شوخ طبعی پدید آورید و این حس را در خود و دانش آموزان خود فعال نگاه دارید.

8: به دانش آموزان بیاموزید که افکار و رفتارهای خود را بیش از حد مورد قضاوت و ارزش یابی قرار ندهند.

9: با دانش آموزان خود از روش پرسش و پاسخ استفاده کنید و آن ها را به پرسیدن سوالاتشان ترغیب نمایید.

10: آن ها را عادت دهید که برای حل مسایل ، همواره راه های متعددی را جست و جو کنند.

11: تفاوت های فردی میان دانش آموزان را در نظر داشته باشید و به فردیت هر یک از آن ها احترام بگذارید.

12: تا حد امکان به دانش آموزان امنیت و آزادی عمل بدهید و از وضع مقررات خشک و محدود کننده در کلاس خودداری کنید.

13: دانش آوزان را به دست کاری و تغییر عقاید و اشیا تشویق کنید .

14: آن ها را به مطالعه و کسب اطلاعات در زمینه های مختلف ترغیب نمایید.

15: اهمیت خلاقیت و آثار و نتایج ارزشمند تفکر خلاق را برای آن ها تبیین کنید.

16: آن ها را با زندگی نامه های افراد خلاق تاریخ آشنا نمایید.

17: دانش آموزان خود را با مسائل حل نشده روبه رو کنید و از آن ها حل های جدید بخواهید.

معلم دوست دار خلاقیت:هیچ چیز برایم جذاب تر از گوش دادن به ایده های عجیب و غریب دانش آموزانم نیست ؛ به ویژه هنگامی که با هیجان و آب و تاب در مورد آن صحبت می کنند

ویژگی های معلم پرورش دهنده ی خلاقیت

 

   مربی یا معلمی که می خواهد یک کلاس ویژه ی پرورش خلاقیت را اداره کند و یا این که علاقه مند است در جریان تدریس روزمره ی خود به طور جدی پرورش خلافیت دانش آموزان را هم مد نظر داشته باشد، اگر چنان چه از خصوصیات و نگرش های ویژه ای که با ماهیت و فرایند خلاقیت مناسبت دارد ، برخوردار باشد ، مطمئناً در کار خود بسیار موفق تر عمل خواهد کرد . البته یک چنین معلمی حتماً لازم نیست که خودش فردی بسیار خلاق باشد، اما اگر چنان چه شخصاً از مهارت های اساسی خلاقیت برخوردار باشد و بتواند عملاً از آن ها استفاده کند .

برخی از ویژگی های معلم علاقه مند به خلاقیت که داشتن آن ها به بازدهی بیش تر کلاس و تدریس او می انجامد :

1: فردی انتقاد پذیر باشد .

2: تحمل عقاید نو دانش آموزان را داشته باشد .

3: از صبر و تحمل بالایی برخوردار باشد.

4: به تفاوت های فردی و منحصر به فرد بودن تک تک دانش آموزان اعتقاد داشته باشد.

5: از انگیزه ای قوی برخوردار باشد.

6: پذیرایی ایده ها و نظرات غیر عادی دانش آموزان خود باشد .

7: دوست دار هنر وزیبایی شناسی باشد.

8: تا حد امکان به دانش آموزان خود آزادی عمل بدهد.

9: در چند زمینه ی مختلف معلومات و مهارت داشته باشد.

10: برای هر دانش آموز احترامی ویژه قائل باشد.

11: خیال پردازی دانش آموزان را تشویق کند.

12: در مواقع لزوم بتواند کودکانه بیندیشد و کودکانه عمل کند.

13: به دانش آموزان خود اجازه دهد که گاهی اشتباه کنند!

معلم دوست دار خلاقیت:احساس می کنم اگر به دانش آموزانم اجازه ی اشتباه کردن را بدهم ، بزرگ ترین چیزها را به آن آموخته ام

منبع :کتاب ((  کلاس  خلاقیت)  -منبع  -  سلیمانی ،افشین  « کلاس  خلاقیت » انتشارات  انجمن  اولیاء و مربیان . :تابستان 1381

|+| نوشته شده توسط اسماعیل اسلامی در دوشنبه هفدهم اسفند 1388 و ساعت 12 بعد از ظهر | 
علل بی نظمی دانش آموزان

مطالب : علل بی نظمی دانش آموزان در کلاس درس... بسیاری از معلمان و حتی مدیـران مـدارس از دانش آموزانی که به اعتقاد آن ها شلوغ هستند و رفتارهای نا خواسته و نا مناسبی از خود بروز می دهند و به این ترتیب نظم و انضباط مدرسه و کلاس درس را دچار اخلال می کنند گله دارند....

 

برای خیلی از معلمان و مدیران ومعاونین مدارس ، وجود کلاسهای ساکت و به اصطلاح مودب و منضبط ، نشان از رضایت دیگران از نحوه کار معلم و مربی دارد و این در حالی است که به تمایل تحرک دانش آموزان در سنین مختلف توجه نمی شود و با انجام شیوه های بازدارنده فعالیت و تحرک ، بر جریان آموزش لطمه وارد می آورند یکی از این دوره های حساس دوره پیش دبستانی است ....یادگیری فعال را فدای مدیریت کلاس و انضباط خشک نکنیم! محدوديت هايي که بر سر راه تحرک کودکان يا شرکت فعالانه در طول دوره کلاس قرار گرفته در خور توجه مي باشد

مدیریت کلاس در مقابل یادگیری فعال

کودکان فراگیرندگان فعالی هستند.آگاهی از این امر باید برای مربیان تربیت بدنی کمی آسودگی فراهم آورد

با این وجود اگر فعالیتهای جسمانی به عنوان رفتار اولیه ای که کودکان فرا میگیرند شناخته شود به نظر میرسد که تربیت بدنی با طبیعت کودکان متناسب است . گاهی مدرسه این ویژگی مهم کودک را نادیده میگیرد . محدودیت هایی که بر سر راه تحرک کودکان یا شرکت فعالانه در طول دوره کلاس قرار گرفته در خور توجه می باشد . طرح معمول اجرای یک کلاس تربیت بدنی را در نظر بگیرید

کودکان به آرامی به درون سالن ورزشی قدم میگذارند 

آنها خودشان را در صفهای تیمی یا اشکال استاندارد دیگر نظم می دهند

آنها دست به سینه و با نگاه به معلم خود آرام و ساکت می نشینند

آنها به آرامی به دستورات معلم گوش می دهند

آنها در واکنش به توصیه های معلم حرکت می کنند .

وقتی معلم به کودکان می گوید وسایل را سر جایشان بگذارند و به آرامی و به صف سالن را ترک کنند زمان پایان کلاس فرا رسیده است

برای بیشتر معلم ها این شرایط کلاس خیلی خوب را به تصویر می کشد . با این وجود اولین نگرانی معلمان جدید ( همانند بسیاری از معلمان با تجربه ) مدیریت کلاس است . همچنین مدیران و والدین توقع دارند معلمان کنترل کلاسهایشان را به دست گیرند . بارزترین نشانه مدیریت موثر کلاس زمانی است که بچه ها تکالیف تعیین شده معلم را به آرامی تمرین می کنند . هر چند که سرو صدا و بی نظمی پیشنهاد نمی شود اما معلم ممکن است هنوز نگران باشد که وسایل و زمان لازم برای به دست آوردن چنین کلاسی تلف شده استwww.zibaweb.com 

مشکلاتی در مدیریت کلاس اغلب در آموزش پیش دبستانی وجود دارد . تاکید بر یادگیری مستقیم از معلم در یک محیط محدود، شور و نشاط و توسعه یادگیری در کلاس را از بین می برد . در یک محیط بازی بچه ها به یادگیری ترغیب می شوند . آنها به نوبت طرحهای بازی را برای همدیگر توضیح می دهند و با توجه به تواناییهای فزاینده خود به حل کردن مسايل پیچیده و تصمیم گیری مشغول می شوند . در محیط مدرسه سنتی علایق و عقاید کودکان در مقایسه با علایق و عقاید معلمان کمتر مورد تایید قرار می گیرد . چنین تمهیدات یک جانبه ای در بین کودکان ممکن است به خاتمه زود هنگام پاره ای از نقش آنها (به عنوان دانش آموز و یکی از ارکان مدرسه ) منجر شود 

همچنین در مدت زمانی که صرف می شود استاندارد رفتاری تحت فرمان معلم ، مورد قبول واقع شود،  فرصت یادگیری به هدر میرود . مدت زمانی را در نظر بگیرید که در کلاسهای زیادی به انتظار پیروی از یک استاندارد رفتاری صرف می گردد . مانند مدت زمان تشکیل یک صف مستقیم، ساکت نشستن ، وسایل را بی حرکت نگه داشتن یا نگاه کردن به معلم .  بسیاری از معلمان توجیه می کنند که دانش آموزان به این موقعیتها نیاز دارند تا کنترل خود را بیاموزند . متاسفانه در بعضی از این محیط ها آنها حتی تغییر ظاهری بسیار کمی را در رفتارشان به کار می بندند  .

در نهایت تاکید بر مدیریت در دوران پیش دبستانی نا بجا می باشد زیرا از نظر توسعه نا مناسب است . کودکان فقط فراگیران فعال نیستند ، آنها به سبب قدرت استدلال بسیار بالا موجودات فعالی هستند . پیاژه در نظر یه خود استدلال می کند که کودکان از طریق شنوایی و تفکر چقدر می توانند یاد بگیرند . مرحله (تفکر قبل از عمل ) نشان می دهد که کودکان از 6 یا 7 سالگی شکل دادن تصاویری را در مغزشان شروع می کنند . به عبارت دیگر ، توانایی کودک برای شکل دادن یک طرح منطقی برای تحرک کاملا محدود می باشد . از این رو ، او به تحرک و فعالیتهای دستکاری جسمانی به عنوان یک ویژگی آموزشی نیاز دارد. علاوه بر این ، تمایل به موفقیت یا رقابت ، کودکان را به انطباق و وفق دادن اطلاعات ادراکی سوق می دهد همان طور که فعالانه در یادگیری یک وظیفه شرکت می کنند . بنابراین در حالی که دانش آموزان فعالانه به تمرین مهارت درگیرند ، ارايه اطلاعات قبل از مشارکت ممکن است به اندازه آموزش (به عنوان عامل تقویت کننده ) مفید نباشد . علاوه بر این ، در نظر بگیرید که کودکان قابلیت زیادی برای یادگیری از یکدیگر دارند . به یقین تمرین بی سر و صدا با کاهش بازخوردها از سوی همسن و سالانشان مانع یادگیری آنان از دیگران می شود . همچنین فرصتهای حل کردن مشکلات همسن و سالان نیز از این طریق حذف می گردد منبع:ماه نامه زیور ورزش

***************************************

 

علل بی نظمی دانش آموزان در کلاس درس و شیوه های برخورد با آن

 

 بسیاری از معلمان و حتی مدیـران مـدارس از دانش آموزانی که به اعتقاد آن ها شلوغ هستند و رفتارهای نا خواسته و نا مناسبی از خود بروز می دهند و به این ترتیب نظم و انضباط مدرسه و کلاس درس را دچار اخلال می کنند گله دارند . هر کدام از این افراد واکنش های متفاوتی در مقابل این نوع دانش آموزان از خود نشان می دهند و تصمیم گیری ها ی آنان در این زمینه هم متفاوت است . معمول ترین و آشکار ترین این تصــمیـم گیـری ها  برای کاهش یا از بین رفــتن بی نظمی ، گرفتن تعهد کتبی از دانش آموزان و در صورت تکرار از والدین آنان ، تهدید به تنبیه و حتی عملی کردن آن و در نهایت اخراج موقتی از کلاس و مدرسه است . از این رو ،  نگارش این مقاله و مطالعه ی آن ،  به معلمان و مدیران کمک می کند تا تصمیمات آگاهانه تری بگیرند .

 

در زمــینه ی بی نظــمی دانــش آمــوزان در کـلاس درس ، معلمان بایــد به سه سوال پاسخ دهند :

  1) علل و عوامل بی نظمی دانش آموزان کدام اند ؟

 2 ) چگونه می‌توان از بروز و ظهور رفتار های نا مناسب دانش آموزان ، که نظم و انضبــاط را به مخاطره مي اندازند ،  پیشگیری کرد ؟

3 ) به هنگام وقوع رفتار های نا مطلوب دانش آموزان ، چه باید کرد ؟

 

 برای پاسخ دادن به این سوال هــا به عــبارت دیــگــر ،  شنا سایی علل و عوامل بی نظمی دانش آموزان در مجموعه عامل های متعدد  ،  باید زیر مجموعه ای از عوامل کشف شوند تا با ارائه ی راه کار های کاربردی برای از بین بردن یا کاهش آن ها ، تغییرات مناسب و مثبت در کیفیت نظم و انضباط مدرسه ایجاد شود. در این ارتباط ، کارگاهی با حضور عده ای از معلمان با تجربه در مراکز تربیت معلم یاسوج برگزار شد . حاصل چند جلسه بارش مغزی در این کار گاه برای پاسخ به سوال های یاد شده ،  بررسی شد . سپس با اندکی دخل و تصرف و تغییر در دید گاه های افراد  ،  این مقاله برای استفاده ی معلمان و مدیران مدارس و دست اندر کاران تعلیم و تربیت تهیه و تنظیم شد.

علل بی انضباطی دانش آموزان را می توان با توجه به ابعاد در یک مقاله نمی گنجد ،  اما به دلیل کاربردی بودن بحث وجلوگیری از طولانی شدن آن  ابتدا به ذکر علل و عوامل کلی بی انـضباطی دانــش آموزان می پردازیم ، آنگاه حاصل هم اندیشی معلمان با جربه را در این زمینه به طور مختصر بررسی می کنیم و در پایان هر قسمت  ، راهکار های عملی برای جلوگیری از بی انضباطی دانش آموزان را به منظور برقراری نظم و انضباط در مدرسه ارائه می کنیم .

 علل و عوامل بی نظمی دانش آموزان را می‌توان به پنج دسته تقسیم کرد :

الف ) علل مربوط به دانش آموزان (ویژگی های فردی آنان ) ؛

ب ) عوامل مربوط به معلم ؛ 

ج ) عوامل مربوط به فضای مدرسه  ، کلاس درس و کارکنان ستادی مدرسه ؛

 د) ویژگی های خانوادگی دانش آموزان ؛

 و ) عوامل اجتماعی .

 نظم و انضباط تعاریف متعددی دارد. عده ای کنترل رفتار فرا گیرند گان و تسلط بر عوامل رفتاری آنان را انضباط می نامند . برخی دیگر معتقدند نظم و انضباط شامل هر نوع سازماندهی در محیط مدرسه و کلاس است ،  به نحوی که سبب افزایش یاد گیری شود . صفوی ( 1383 ) می گوید« انضباط عبارت است از اعمال قواعد و مقرراتی که یاد گیری از تسهیل می کند و اخلال در کلاس را به حداقل کاهش می دهد (ص 266 ) . لو فرانسوا (1991 ) معتقد است " انضباط" به آن دسته از اعمال معلم اطلاق می شود که مانع سر زدن  رفتارهایی از دانش آموز است که فعالیت کلاسی را مختل یا تهدید به اخلال می کنند(نقل از زمانی ، 1378) با وجود این ،  بی نظمی یا بی انضباطی را می‌توان این گونه تعریف کرد :  انجام دادن هر عمل یا رفتاری به وسیله ی دانش آموز که سازماندهی مدرسه و فعالیت های کلاس را مختل یا تهدید به اخلال می کند. بروز رفتارهایی از دانش آموزان که انضباط کلاس را مختل می کنند  ، تنها به معلم و کلاس درس مربوط نیستند، بلکه همان طور که قبلا گفته شد علل دیگری نظیر عوامل آموزشگاهی‌ ،  خانوادگی ، اجتماعی و... وجود دارند که به طور مستقیم یا غیر مستقیم زمینه را برای بروز رفتار های مخرب دانش آموزان فراهم می‌کنند . بنابراین ،  برای برقراری انضباط در کلاس درس و اداره ی آن  ، معلمان باید قبل از برقراری  نظم و انضباط اقدامات لازم را برای پیشگیری از رفتار های نامناسب دانش آموزان را به کار گیرند ؛ زیرا پیشگیری مهم تر از در مان است  . کانین ( 1970 ) در تحقیق خود که به مقایسه ی رفتار معلمان در کلاس های دارای رفتارهایی نا مطلوب وكلاس‌هاي عادي پرداخته است او مي‌گويد : تفاوت اين كلاس‌ها به نحوه‌ي پاسخ گويي معلمان به رفتار نامطلوب  دانش آموزان مربوط نیست ،  بلکه از اقدامات پیشگیرانه ی آن ها نا شی می‌شود (نقل از کدیور 1382 ص 431 ) به هر حال بی نظمی های  دانش آموزان در کلاس علل متعدد دارد :

 الف – علل مربوط به دانش آموزان 

گاهی علل بی نظمی در کلاس ناشی از خود دانش‌آموز است . برخی از این علت ها عبارت است از :

1 ) ناراحتی های جسمی ، روحی و روانی ؛

 2 ) نداشتن علاقه و انگیزه  ؛

 3 ) سر در گم بودن و بی اعتنایی به انتظارات معلم و قوانین و مقررات مدرسه و کلاس درس ؛

 4 ) نداشتن برنا مه ی مشخص مطالعه ؛

 5 ) کم خوابی و خستگی مفرط ؛

 6 ) انجام دادن تکالیف خود ؛

 7 ) تغذیه ی نا مناسب ؛

 8 ) نا امیدی به آینده  ؛

 9 ) استقلال طلبی و مقابله با اقتدار معلم .

از بین بردن یا کاهش عوامل بی نظمی ، در درجه ی اول مستلزم هم کاری و هماهنگی میان خانه و مدرسه است ، و روشن است که معلمان و اولیای مدرسه به تنهایی و بدون همکاری والدین کاری از پیش نخواهند برد . بنا براین ، در نظام آموزش و پرورش برای برقراری ار تباط میان خانه و مدرسه نهاد مستقلی به نام انجمن اولیا و مربیان به وجود آمده است که این نهاد در هر مدرسه ای برای آگا هی والدین از مراحل رشد فرزندان خود در سنین متفاوت و آگاه کردن آن ها از این مسائل فعالیت می کند :

o       توجه والدین به وضعیت جسمی و روحی فرزندان خود ؛

o       ایجاد شرایط  ، موقعیت و امکانات مورد نیاز برای پیشرفت تحصیلی فرزندان خود ؛

o        تشویق ما دی و معنوی و تقویت اعتماد به نفس آن ها ؛

o        پذیرش وضعیت خاص فرزندان خود و مقایسه نکردن آن ها با افراد دیگر؛

o        تبعیض قایل نشدن بین آن ها ؛

o        تهیه ی میز و صندلی ، اتاق مطالعه ، وسایل مورد نیاز ، رعایت سکوت هنگام مطالعه؛

o       کمک به آن ها در تهیه و اجرای برنامه ی  مطالعه  ؛

o       تشویق آن ها به ورزش و تفریحات سالم و تنظیم خواب و استراحت آن ها ؛

o       داشتن برنامه ی تغذیه ی مناسب  ، کمک به آن ها در انتخاب دوستان مناسب ؛

o        آگاه کردن فرزندان از وظایف خود در مدرسه و خانه ، رعایت حقوق معلمان و کمک به دوستان و هم کلاسان خود  ؛

 و در نهایت تشویق آن ها به رعایت نظم و انضباط  در مدرسه و کلاس درس ،  اغلب، والدین علاقه مندند که بدانند در طول سال تحصیلی، درخصوص امور تحصیلی وحتی تر بیتی فرزندان خود ، چه وظیفه ای به عهده دارند وچه کمک هایی سبب پیشرفت تحصیلی فرزندانشان می شود . آگاهی از این مسائل، مستلزم ارتباط مستمر با مدرسه است.

 

ب- علل مربوط به معلم

1) فقدان آماد گی جسمی ،  روحی و روانی معلم ؛

 2 ) نا مناسب بودن وضعیت ظا هری معلم ؛

3 ) نا آگاهی از روش های جدید تدریس و استفاده ی مکرر از روش های سنتی ؛

4 ) بی علاقه بودن به شغل معلمی ؛

 5 ) نا توانی در برقراری ارتباط مطلوب با دانش آموزان ؛

 6 ) رعایت نکردن عدالت آموزشی ( تبعیض بین دانش آموزان )؛

 7 ) نا مناسب و نا رسا نا بودن صدا ی معلم؛

 8 ) نداشتن طرح درس؛

9) بی توجهی به نیاز های دانش آموزان؛

10)    فعال بودن معلم و منفعل بودن دانش آموزان ؛

 11) استفاده ی نا مناسب از تشویق و تنبیه؛

 12) بی حـوصــلگی و نداشتن صــبر و بــر د بــاری و سعه ی صدر ؛

13 ) بی نظمی معلم (نظیر دیر آمدن به کلاس و ترک زود هنگام آن و... )؛

 14 ) تسلط نداشتن به موضوع مورد یاد گیری؛

 15 ) نداشتن رو حیه ی انتقاد پذیری و خود داری از پاسخ گویی به سوال های دانش آموزان؛

 

******************************

_روشهای افزایش تاثیر تشویق دانش آموزان در کلاس درس،تنبیه کودکان تاثیری بر آنان ندارد!،تاثيرات محبت و تشويق در تعليم و تربيت

_امتحانات نهایی و نمره گذاری در کلاس های درسی چند کشور خارجی ، نگاهی به شیوه های نوین ارزشیابی،هدف از امتحان معلمان چیست؟

_پیشنهاداتی به معلمان برای تقویت عزت نفس دانش آموزان در کلاس درس ،و مختصری در مورد تشویق و تنبیه

 

|+| نوشته شده توسط اسماعیل اسلامی در دوشنبه هفدهم اسفند 1388 و ساعت 11 قبل از ظهر | 
اضطراب وریاضی

منبع:www.SID.ir

مقدمه

مطالعه ي عوامل مؤثر بر پيشرفت تحصيلي در

درس رياضي، طي سه ده هي اخير بيش از پيش

مورد توجه متخصصان تعليم و تربيت قرار

گرفته است . يافته هاي تحقيقات متعدد نشان

داده است آه پيشرفت تحصيلي در درس رياضي

نه تنها از ساختارهاي دانش و فرايندهاي

پردازش اطلاعات تأثير م ي پذيرد بلكه به

عوامل انگيزشي از جمله باورها، ن گرش ها،

ارزش ها و اضطرا ب ها نيز مربوط م ي شود

١٩٩٥ ). پژوهش حاضر در مسير خط ، (بسانت ١

مطالعاتي ياد شده، به بررسي رابط ه ي

اضطراب رياضي و نگرش به رياضي با پيشرفت

تحصيلي دان شآموزان دبيرستاني در درس رياضي

اختصاص دارد.

برخي از صاحب نظران در حيطه ي آموزش رياضي،

برآن اند آه لازمه ي زندگي در جهان پيچيده و

پيشرفته ي امروز، برخورداري از تفكر خلاق و

انديشه ي پويا و مولد است و فراگيري مؤثر دانش

رياضي مي تواند به شكل گيري و رشد اين تفكر آمك

١٩٩٣ ) گزارش ) ١٩٨٩ ). توبياس ٣ ، آند (شونفلد ٢

داده است آه تاآنون ميليون ها نفر فرصت ه اي

تحصيلي و شغلي خود را به اين سبب از دست

داده اند آه از رياضي و آارآرد ضعيف خود در

اين زمينه هراس داشته اند . آنان در دوران

مدرسه تجاربي منفي با يادگيري رياضي داشته اند

آه خاطر ه ي آن در سال هاي بعدي زندگي نيز حفظ

شده است . تداخل عواطف منفي حاصل از اين تجارب

با اطلاعاتي آه آنان در زمين ه ي رياضي

داشته اند، به نقصان در فهم رياضي منجر شده

است. يافته هاي پژوهشي نشان مي دهند آه سبك

انگيزشي ٤ تأثيري بي واسطه بر عملكرد تحصيلي دارد

1- Bessant

2- Schoenfeld

3- Tobias

4- Motivational style

www


ادامه مطلب
|+| نوشته شده توسط اسماعیل اسلامی در پنجشنبه سیزدهم اسفند 1388 و ساعت 11 بعد از ظهر | 
پيشرفت تحصيلي
عزت نفس و پيشرفت تحصيلي:

نتايج چندين مطالعه، همبستگي شايان توجهي (6/0-4/0) بين

پيشرفت تحصيلي و خودپندارة توانايي را نشان داده است (بروك اور2، 1981: مارش3،1984؛ اسكالويك4، 1986). بين پيشرفت تحصيلي و عزت نفس كلي نيز همبستگي 3/0 تا 4/0 يافته شده است (روبين5 1978؛ اسكالويك، 1984، 1986) . از طرف ديگر هانسفورد6 (1982) طي تحقيق خود رابطه معناداري (همبستگي در حدود 6/0) بين خود پنداره توانايي و عزت نفس كلي به دست آورد (بيابانگرد، 1380).

   بر اساس يك الگوي منطقي هر فردي مي تواند چهار الگوي احتمالی علّي را مطرح كند كه هر يك از آن ها را مي توان به صورت نظري مورد بحث قرار داد (اينارام7 و همكاران، 1990 به نقل از ميرعلي ياري، 1379). 

1. Pope
 2. Brook over
 3. Marsh
 4. Skalvik
 
5. Rubin
 6. Hansford
 7. Einar, M
 
 

الف علت ب : بر اساس اصل ارزيابي انجام شده (روزنبرگ، 1979) فردي ممكن است
پيش بيني نمايد كه پيشرفت تحصيلي اش بر خودپنداره اش، از طريق ارزيابي هاي ديگر افراد مهم تأثير مي گذارد. شبيه همين پيش بيني ممكن است بر اساس تئوري مقايسه اجتماعي انجام شود
( فستينگر1، 1954) . طبق اين تئوري، پيش بيني فرد به عملكردش درگروه اجتماعي مورد مقايسه ( به ويژه در ميان همكلاسان كه اهميت زيادي دارند)، بستگی دارد. (راجرز، اسميت و كلمين، 1987). مطابق نظر(ديويس، 1978) دانش آموزان ممكن است در صورتي كه خودشان را با اكثريت همكلاسي هايشان مقايسه نمايند، اشتياق نسبتاً پاييني داشته باشند. پاركر و مارش (1984) نيز نظري مشابه همين نظر، از طريق فرضيه «چهارچوب داوري»2 مطرح مي نمايد. مطابق اين مدل، تغيير خودپنداره احتمالاً پيامد افزايش موفقيت و پيشرفت است تا اين كه متغيري ضروري براي پيشرفت (ميرعلی ياری، 1379) .

1ـ  ب علت الف : بر اساس تئوري همسان سازي خويشتن (جونز، 1973؛ كلي 1954) فردي ممكن است پيش بيني كند كه دانش آموزان دارای خودپنداره تحصيلي پايين، ممكن است از موقعيتهايي كه در آن ها مي توانند خود پنداره شان را تغيير دهند، اجتناب ورزند. از اين رو سعي و تلاش كمتري را در مدرسه از خودشان نشان مي دهند. همچنين بر اساس نظرية خود ارزشي و زنجيره پيشرفت ـ توانايي، دانش آموزان  مبتلا به انتظار پيشرفت پايين، ممكن است تدابير اجتناب از شكست، از جمله طفره رفتن را بيشتر آموخته باشند. البته بايد در نظر داشت كه آسودگي موقتي كه به توسط اين تدابير اجتناب از شكست حاصل شده گمراه كننده است، زيرا سرانجام به شخص آسيب خواهد رساند. بنابراين در صورتي كه فرد انتظار پاييني از خودپنداره توانايي اش داشته باشد، پيشرفت تحصيلي كمتري را نيز تجربه خواهد كرد. (بيابانگرد، 1380)

1. Festinger
 2. Frame of refrence
 

الف و ب به يك روش تعاملي (تقابلي) بر يكديگر تأثير مي گذارند: دو فرايندي كه در بالا شرح داده شد، لزوماً باهمديگر در تناقض نيستند.مارش (1984) يك مدل تعادل سازي پويا را مطرح مي كند كه مطابق آن پيشرفت تحصيلي، خودپنداره و اسناد به خويشتن در يك شبكه از روابط متقابل درهم تنيده شده اند. هم چنين تغيير در يكي از آنها منجر به تغيير در ديگري، به منظور برقراري مجدد تعادل مي شود. بنابراين، پيشرفت تحصيلي و خودپنداره به يك روش تقابلي در يكديگر تأثير مي گذارند (بيابانگرد، 1380).

2ـ  الف و ب معلول ج هستند: ماروگاما1 و همكاران (1981) بيان مي  كنند كه علت سومي (براي مثال توانايي يا حمايت اجتماعي) بر پيشرفت تحصيلي و خودپنداره مؤثر است. ممكن است خودپندارة توانايي و عزت نفس (هر دو) از طريق تجارب غير تحصيلي مرتبط با توانايي، و يا متغير سوم ديگري، تحت تأثير قرار گرفته باشند. بنابراين به صورت نظري الگوهاي مختلف علّي را مي توان مطرح كرد كه واقعاً هم وجود دارند. با اين حال، چندين مطالعه آزمايشي انجام شده است كه روابط علّي ميان پيشرفت تحصيلي و خودپنداره را مورد آزمون قرار داده است . در يك مطالعه طولي كه مشتمل بر چهار گروه بود، ماروگاما و همكاران (1988) پيشرفت تحصيلي
دانش آموزان را در سنين 9، 12، 15 سالگي و عزت نفس كلي آن ها را در سن 12 سالگي مورد اندازه گيري قرار دادند. متغيرهاي كنترل كننده، طبقه اجتماعي و توانايي در سن 7سالگي مورد اندازه گيري قرار گرفت .آنها هيچ گونه مداركي دال بر اينكه پيشرفت تحصيلي وعزت نفس رابطه علّي با يكديگر دارند، نيافتند و متغير سومي را ( براي مثال طبقه اجتماعي و توانايي)، به عنوان علت پيشرفت تحصيلي و عزت نفس بيان مي كنند. پتيبوم2 و همكاران (1986) با تجزيه و تحليل داده هاي يك نمونه بزرگ از دانش آموزان دبيرستان و اندازه گيري پيشرفت تحصيلي و
 

1. Marugama
 2. Pottebaum
 

عزت نفس كلي در فاصله 2 سال دريافتند كه هيچ گونه شواهدي مبني بر اينكه عملكرد يك متغير، نسبت به متغيرهاي ديگر برجسته تر است، وجود ندارد. آن ها دو توضيح احتمالي در اين مورد مطرح مي كنند، عزت نفس و پيشرفت تحصيلي ممكن است معلول يك متغير سوم باشند يا اينكه هر  دو متغير به يك سبك چرخه اي تأثير يكساني بر يكديگر دارند.

    در بعضي مطالعات گزارش شده كه خودپنداره توانايي بر پيشرفت تحصيلي، برتري علّي دارد. در مطالعات ديگري محققان به نتيجه متضاد با اين نظريه رسيده اند. خلاصه اينكه، تحقيقات آزمايشي اجازة هيچ گونه نتيجه گيري با ثباتي را در مورد ترتيب علّی خودپنداره و پيشرفت تحصيلي نمي دهد. اين همان نتيجه گيري است كه به توسط بيرن1 (1984، 1988) در دو مطالعه بزرگ بيان شده است. علاوه بر اين، روابط بين اين دو مفهوم ممكن است ناشي از مشكلات
روش شناختي، سن، تعريف خودپنداره و اندازه گيري پيشرفت تحصيلي باشد ( هانسفورد، 1982). بر اساس زمينه هاي نظري هر كدام از متغيرهاي پيشرفت تحصيلي و خودپنداره توانايي بر يكديگر تأثير متقابل دارند.

    پرسش مهم براي پژوهش عبارت از اين است كه آيا مي توان اثرات هر يك از متغيرهاي مذكور و متغيري را كه بهترين پيش بيني كننده براي ديگري باشد، تعيين و شناسايي كرد؟ به دنبال اين  نظر، شاولسون2 و بيرن (1984)، الگوي برتري علّي و ملاكهاي آزمون آن را تعيين نمودند. بر اساس اين الگو خودپندارة افراد به تدريج تحت تأثير اعمال، موفقيت ها و ارزشيابي ها در
موقعيت هاي خاص قرار گرفته، و عزت نفس كلي از خود پنداره هاي افراد در زمينه هاي مختلف تأثير مي پذيرد. بنابراين حتي اگر پيشرفت تحصيلي، خودپنداره توانايي و عزت نفس كلي بر يكديگر تأثير متقابل داشته باشند، جهت علّي غالب از پيشرفت در خودپندارة توانايي به عزت نفس كلي است (بيابانگرد ، 1380).
 1. Byrn
 2. Shavelson
 

مدل علّي عمومي

(اقتباس از اينارام و همكاران، 1990 ، ص 307)

پيشرفت تحصيلي
عزت نفس كلي
خودپنداره توانايي

 ب : تحقيقات انجام شده

1ـ    بررسی تحقيقات انجام شده در داخل ايران:

1ـ روحاني (1359) در پژوهش خود، رابطه خود پنداري و عوامل تشكيل دهنده آن (گرايش به مدرسه، گرايش به همسالان و خانواده) را با موفقيت تحصيلي مورد بررسي قرار داده است. در اين تحقيق 240 دانش آموز سوم راهنمايي مركب از 120 پسر و 120 دختر شركت داشته اند كه در يك آزمون خودپنداري شركت نمودند و معدل كل سالانه آنها به عنوان معياري براي ميزان موفقيت تحصيلي استفاده شد. نتايج به وسيلة ضريب همبستگي  پيرسون محاسبه و نشان داد كه بين خودپنداري و پيشرفت تحصيلي رابطه مثبت وجود دارد و همبستگي به دست آمده براي گروه دختر و پسر متفاوت بود، و در مجموع براي گروه دختران ميزان همبستگي بيشتري ميان خودپنداري و پيشرفت تحصيلي مشاهده شد.

2ـ نيسی (1364) در پايان نامه كارشناسي ارشد خود با عنوان «اثرات عزت نفس بر عملكرد
دانش آموزان دختر وپسر سال اول تا سوم دبيرستان» به اين نتيجه دست يافت كه افزايش وكاهش عزت نفس دانش آموزان دختروپسر باعث افزايش و كاهش عملكرد آن ها شده است و بين عزت نفس وعملكرد تحصيلي دانش آموزان دختر و پسر همبستگي وجود دارد.

3ـ خيّر (1367) در تحقيق خود كه درباره 439 نفر از دانش آموزان دوره ابتدايي كه به دو گروه موفق (212 نفر) و ناموفق( 227 نفر) تقسيم شده بودند، دريافت كه بين خود پنداري كه بين خودپنداري و گرايش شغلي دانش آموزان همبستگي معني داری وجود دارد. بدين گونه كه
دانش آموزان ناموفق در تحصيل به دليل عدم موفقيت يك خودپنداري منفي را در خود شكل
مي دهند واحتمالاً به همين دليل شغلهاي «پايين تر» را انتخاب مي كنند.

4ـ پورشافعي (1370) در پايان نامه كارشناسي ارشد خود با عنوان «بررسي رابطه عزت نفس با پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دختر و پسر سال سوم متوسطه شهرستان قاين» 160 نفر در سه رشته تحصيلي فرهنگ و ادب، رياضي وعلوم تجربي را به روش تصادفي طبقه اي، برگزيد و از سياهة عزت نفس كوپر اسميت براي سنجش عزت نفس آزمودني ها استفاده نمود و نيز معدل دانش آموزان به عنوان شاخص پيشرفت تحصيلي آنان درنظر گرفته شد. او با استفاده از همبستگي پيرسون به اين نتايج دست يافت كه بين ميزان عزت نفس دانش آموزان دختر و پسر از نظر آماري تفاوت معنا داري وجود ندارد. در مورد رابطه بين عزت نفس با پيشرفت تحصيلي، با محاسبه روش همبستگي پيرسون ضريب به دست آمده براي آزمودني هاي پسر 46/0 و براي دختران 49/0 بود كه با مقايسه اين ضريب با مقادير بحراني ضريب گشتاوري پيرسون، از نظر آماري، معنادار بود. همچنين نتايج آزمون خی دو، با احتمال 01/0 نيز از اين فرض را تاييد نمود. بنابراين نتيجه گرفته شده بيانگر اين است كه ميان عزت نفس دانش آموزان و پيشرفت تحصيلي آنان همبستگي مثبت و معناداری وجود دارد و افرادي كه عزت نفس بالاتري دارند، از نظر ميزان پيشرفت در تحصيل نيز در رتبه بالاتري قرار می گيرند.

5ـ بيابانگرد(1370) در پايان نامه كارشناسي ارشد خود با عنوان «بررسي رابطه بين مفاهيم منبع كنترل، عزت نفس و پيشرفت تحصيلي پسران سال سوم دبيرستان هاي تهران در سال 70-69» از بين دانش آموزان پسر كلاس سوم دبيرستان در سه منطقه 4،11و17 آموزش و پرورش تهران و در هر منطقه نيز از هر سه رشته رياضي فيزيک، علوم تجربي و اقتصاد، 230 نفر را به شيوه تصادفي انتخاب نمود و از مقياس كنترل دروني و بيروني راتر و پرسشنامه عزت نفس          كوپر اسميت براي سنجش منبع كنترل و عزت نفس استفاده نمود و از معدل نمرات ثلث اول و دوم دانش آموزان در كليه دروس سال تحصيلي 70-69 براي سنجش پيشرفت تحصيلي استفاده کرد. پس از محاسبه همبستگي پيرسون و رگرسيون چند متغيره به اين نتايج دست يافت: بين منبع كنترل، عزت نفس و پيشرفت تحصيلي ازنظر آماري همبستگي مثبت و معناداري وجود دارد. بين منبع کنترل و عزت نفس از نظر آماری همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد. بين منبع كنترل و پيشرفت تحصيلی و نيز بين عزت نفس و پيشرفت تحصيلی از نظر آماری همبستگی مثبت و معناداری بدست آمد.

6ـ احساني (1371) در پژوهشي كه تحت عنوان «بررسي رابطه عزت نفس و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان» انجام داد، ملاحظه نمود كه بين ميزان عزت نفس دانش آموزان دختر و پسر تفاوت معناداري وجود ندارد. اما دانش آموزاني كه سابقه مردودي داشتند از عزت نفس كمتري نسبت به دانش آموزاني كه سابقه مردودي نداشتند، برخوردار بودند.

7ـ در تحقيقي، فلسفي نژاد (1371)، نتيجه گيري كرد كه تأثير عزت نفس در سازگاري با محيط كلاس بدون توجه به جنسيت آزمودني ها از نظر آماري معنادار است. اما هيچ گونه اثر متقابل بين عزت نفس و جنسيت مشاهده نگرديد. و درضمن تفاوت معناداري بين عزت نفس پسران و دختران مشاهده نشد.

8ـ پور الصنايع (1371)، به منظور بررسي و مقايسة رابطة عزت نفس دردانش آموزان دختر موفق و پيشرفت تحصيلي آنها در دو پايگاه اقتصادي بالا و پايين، پژوهشي را به انجام رساند و دريافت كه بين عزت نفس و پيشرفت تحصيلي همبستگي معناداری وجود دارد.

9ـ بخشي (1372)، با تحقيقي كه تحت عنوان «بررسي ارتباط بين عزت نفس و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دختر» به انجام رساند، نشان داد كه بين نمرات عزت نفس و معدل درسي
آزمودني ها همبستگي در حد 2/0 وجود دارد.

10ـ ارسطويي ايراني (1372) در پژوهش خود تحت عنوان «بررسي ارتباط خودپنداره با جنسيت و پيشرفت تحصيلي» به اين نتيجه رسيد كه بين ميزان خود پنداري دختران وپسران تفاوت معناداري وجود دارد و خودپنداري دانش آموزان دختر و پسر موفق بيشتر از ميزان خودپنداره دانش آموزان دختر و پسر ناموفق است و بين ميزان خودپنداري دانش آموزان پسر موفق و دختر موفق تفاوت معناداري وجود ندارد.

11ـ ترخان (1372) دو گروه 100 نفري از دانش آموزان عادي و تيز هوش پسر سال اول شهر تهران را بررسي نمود و به اين نتيجه رسيد كه عزت نفس و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان تيزهوش بالاتر از دانش آموزان عادي است و نيز جهت پيش بيني پيشرفت تحصيلي دانش آموزان به ترتيب عزت نفس وسپس موضع نظارت اهميت دارند.

12 ـ اقدامی (1372) رابطه عزت نفس را با دانش آموزان ورزشکار مورد بررسی قرار داد و دريافت که دانش آموزانی که عزت نفس بالايی دارند در رشته های ورزشی مورد علاقه خود موفق ترند.

13ـ افتخاري(1373) تحقيقي تحت عنوان «بررسي ميزان همبستگي عزت نفس و عملكرد تحصيلي دانش آموزان دختر» به انجام رساند، وي از طريق محاسبه همبستگي بين نمرات عزت نفس و ميانگين سه ترم تحصيلی دانش آموزان دريافت كه رابطه مثبتي در حد 3/0 بين عزت نفس و پيشرفت تحصيلي وجود دارد.

14ـ معتمدي (1373) در پايان نامه كارشناسي ارشد خود با عنوان «بررسي ومقايسه عزت نفس دانش آموزان دختر و پسر ورزشكار و غير ورزشكار دبيرستان هاي قوچان» دريافت كه بين عزت نفس دانش آموزان پسر ورزشكار و دختر ورزشكار تفاوت معناداري وجود دارد و نيز بين عزت نفس دانش آموزان پسر غير ورزشكار و دختر غير ورزشكار تفاوت معناداري وجود دارد.

15ـ كلانتر (1373)، طي پژوهشي تحت عنوان «بررسي رابطة عزت نفس و افت تحصيلي ‌        دانش آموزان» نشان داد كه تفاوت معناداري بين ميانگين نمرات عزت نفس دانش آموزان با سابقه مردودي وميانگين نمرات عزت نفس دانش آموزان بدون سابقه مردودي وجود ندارد.

16ـ مديری (1373)، در پايان نامه خود تحت عنوان «بررسي ارتباط بين سبك اسناد، عزت نفس و وضعيت اجتماعي ـ اقتصادي با عملكرد تحصيلي دانش آموزان پسر سال سوم تجربي
دبيرستان هاي اهواز به صورت جداگانه و تركيبي» دريافت كه بين عزت نفس و انگيزه پيشرفت، يك رابطة معناداري وجود دارد در حالي كه بين عزت نفس و جنسيت دانش آموزان دبيرستانی ارتباط معناداري وجود ندارد

17ـ زارع (1373) در پايان نامه كارشناسي ارشد تحت عنوان «بررسي رابطه بين انگيزه پيشرفت، جنسيت و عزت نفس» دريافت كه بين عزت نفس و جنسيت دانش آموزان دبيرستاني ارتباط
معناداري وجود ندارد.

18ـ يساول (1373)، پژوهش ديگري را تحت عنوان «بررسي رابطه همبستگي خطي عزت نفس با عملكرد تحصيلي دانش آموزان دختر و پسر» به انجام رساند. در اين تحقيق ميزان همبستگي
عزت نفس و عملكرد تحصيلي براي پسران 5/0 و براي دختران 3/0 به دست آمد.

19ـ عباسي (1373) به بررسي تأثير مردودي با عزت نفس دانش آموزان پرداخت و نتيجه گيري نمود كه دانش آموزان با سابقه مردودي در مقايسه با ‌دانش آموزاني كه سابقه مردودي نداشتند، از عزت نفس پايين تري برخوردار هستند.

20ـ خادميان (1373) پي برد كه عزت نفس پسران بيشتر از عزت نفس دختران است.

21ـ شكركن و نيسی (1373) با تحقيق روي 360 نفر دانش آموز دختر و پسر سال اول تا سوم دبيرستان به اين نتايج دست يافتند كه افزايش عزت نفس به افزايش عملكرد تحصيلی و كاهش عزت نفس به كاهش عملكرد تحصيلي مي انجامد.

22ـ عرب (1373) در تحقيق خود با عنوان «بررسي سبك اسناد و عزت نفس در پذيرفته شدگان و  مردودين كنكور» با نمونه اي 174 نفري به نتايج زير دست يافت: پذيرفته شدگان كنكور از
عزت نفس بيشتري نسبت به مردودين برخوردار بودند و بيشترين عزت نفس در دختران قبول شده وپايين ترين عزت نفس در دختران مردودي مشاهده شد.

23 ـ صمدي هره دشت (1373) در تحقيقي كه در مورد عزت نفس و رابطة آن با مشكلات رواني با روش نمونه گيري خوشه اي برروي 221 نفر از دانشجويان دانشگاه و با روش آماري آزمون t و با استفاده از مقياس عزت نفس كوپر اسميت و سلامت رواني  scl-90-R انجام داد، اين فرضيه را تأييد كرد كه بين عزت نفس دانشجويان زن و مرد تفاوت معني دار وجود ندارد و نيز بين
عزت نفس و پيشرفت تحصيلي همبستگي وجود ندارد اما بين عزت  نفس و مشكلات رواني همبستگي منفي به دست آمد.

24ـ يوسفي (1374) در پايان نامه كارشناسي ارشد خود با عنوان «مقايسه عزت نفس دو گروه دانش آموزان موفق و ناموفق دبيرستانی شهرستان اردبيل» دريافت كه بين عزت نفس
دانش آموزان موفق و ناموفق، تفاوت معناداري وجود دارد وميزان عزت نفس دانش آموزان ناموفق پسر بيش از دانش آموزان ناموفق دختر است. ولي تفاوت معناداري بين عزت نفس
دانش آموزان موفق پسر و دختر وجود ندارد. به طور كلي دانش آموزان موفق ازعزت نفس بالاتري نسبت به دانش آموزان ناموفق برخوردارند.

25ـ مهدويان (1374) در مطالعه روي 900 نفر از دختران و پسران سال سوم متوسطه شهر مشهد به اين نتيجه دست يافت كه عزت نفس در مقايسه با مركز كنترل، ارتباط بيشتري با پيشرفت تحصيلي دارد و اين ارتباط در دختران بيشتر از پسران است. همچنين پسران در مقايسه با دختران از مركز كنترل دروني تر و عزت نفس بالاتري برخوردارند.

26ـ استادي (1374) در تحقيق خود كه بر روي 300 دانش آموز سال چهارم دبيرستان شهر تهران با موضوع «بررسي رابطه باورهاي غير منطقي و عزت نفس» انجام داد اين فرضيه به تأييد رسيد كه بين عزت نفس دختران و پسران تفاوت معني دار وجود دارد.

27ـ فروغي (1375) در تحقيق خود تحت عنوان «مقايسة منبع كنترل، عزت نفس و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان ورزشكار و غير ورزشكار پسرسال سوم دبيرستان هاي دولتي منطقه 6 شهر تهران» و با استفاده از روش تحقيق توصيفی پيمايشی و از طريق انتخاب تصادفي
آزمودني ها، تعداد 96 دانش آموز ورزشكار و 100 دانش آموز غيرورزشكار را برگزيد و با استفاده از تست كوپر اسميت و آزمون منبع كنترل دروني بيروني راتر به ترتيب عزت نفس و منبع كنترل آزمودني ها را سنجيد و به اين نتايج دست يافت كه بين منبع كنترل و عزت نفس
دانش آموزان ورزشكار همبستگي معني دار وجود دارد. بين دو متغير منبع كنترل و پيشرفت تحصيلي و همچنين دو متغير عزت نفس و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان ورزشكار همبستگي معنادار وجود ندارد و بين عزت نفس و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان غير ورزشكار همبستگي معناداري وجود ندارد.

28ـ گشتاسبي (1375) در پايان نامه كارشناسي ارشد خود با عنوان «رابطه بين عزت نفس، انگيزش و هوش با پيشرفت تحصيلي در بين دانش آموزاني كه به دوره پيش دانشگاهي راه
يافته اند و مقايسه آن با دانش آموزاني كه به اين دوره راه نيافته اند در سال 75-74 در شهرستان شيراز» به اين نتيجه رسيد كه بين عزت نفس دانش آموزاني كه وارد دوره پيش دانشگاهي شده اند با دانش آموزاني كه وارد اين دوره نشده اند، تفاوت معناداري وجود دارد. او با استفاده از
نرم افزار spss و رگرسيون چند متغيره دريافت بين متغيرهاي هوش، عزت نفس، انگيزش پيشرفت با پيشرفت تحصيلي رابطة مثبت وجود دارد.

29 ـ برات وند (1376) در پايان نامه كارشناسي ارشد خود تحت عنوان «بررسي رابطه ساده و چند متغيري مقبوليت گروهي و عزت نفس با پيشرفت تحصيلي و سازگاري فردي واجتماعي بين دانش آموزان پسر پايه سوم راهنمايي شهرستان اهواز» به اين يافته هاي پژوهشي دست يافت كه رابطه مثبتي بين پيشرفت تحصيلي و عزت نفس دانش آموزان وجود دارد و نيز معلوم شد تركيبي از دو متغير مقبوليت گروهي و عزت نفس قادر به تبيين ميزان بيشتري از تغيير پذيري پيشرفت تحصيلي است.

30 ـ معرفت (1377) در تحقيقي به بررسي رابطه عزت نفس و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان در مقطع راهنمايي بين مدارس دولتي و نمونه مردمي پرداخت و به ارتباط مثبت بين عزت نفس و پيشرفت تحصيلي در مدارس نمونه مردمي نسبت به مدارس دولتي دست يافت.

31ـ فتحي آشتياني (1377) در پايان نامه كارشناسي ارشد خود با عنوان «بررسي ويژگي هاي نوجوانان و رابطه آن با موفقيت تحصيلي» بر روی يك نمونه 1314 نفري از ميان فراگيران مقطع متوسطه مراكز آموزشي شهر تهران به اين نتيجه دست يافت كه خودپنداره باعزت نفس در ارتباط است و اين دو عامل تأثير مثبتي بر افزايش سطح موفقيت تحصيلی دارند. او همچنين دريافت يك رابطه منفي معنادار بين خود پنداره و عزت نفس با افسردگي وجود دارد كه منجر به كاهش بازده تحصيلي مي شود.

32ـ ميرعلي ياري (1379) در پژوهش خود تحت عنوان رابطه «عزت نفس با پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دختر و پسر سال سوم رياضي فيزيك نظام جديد» دريافت كه بين پيشرفت تحصيلي و عزت نفس ارتباط معناداري وجود دارد. اين فرضيه هم كه بين عزت نفس و جنسيت با پيشرفت تحصيلي تفاوت معنادار وجود دارد نيز با احتمال 99 درصد تأييد شد.

33 ـ بلوچي (1380) در تحقيقي با عنوان «بررسي رابطه حضور و غيبت پدر بر پيشرفت تحصيلي، انضباط و عزت نفس دانش آموزان سال اول متوسطه» بر روي200 دانش آموز سال اول دبيرستان كه به صورت تصادفي انتخاب شده بودند، به اين نتيجه رسيد كه حضور پدر تأثيري بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان نداشت. همچنين در رابطه با انضباط در مدرسه به اين نتيجه دست يافت كه حضور پدر بر وضعيت انضباط دانش آموزان تأثير دارد. اما بين دختران وپسران تفاوت معني دار مشاهده نشد. در رابطه با عزت نفس، اين پژوهش نشان دادكه دانش آموزاني كه پدران آن ها حضور دارند، به طور معناداري از دانش آموزاني كه پدران آنها حضور ندارند، عزت نفس بالاتري داشتند. ولي بين عزت نفس دختران و پسران از لحاظ آماري تفاوت معناداري مشاهده نشد.

34ـ آقاجاني (1381) در تحقيق خود پي برد كه بين منبع كنترل دروني، انيگزش پيشرفت و پيشرفت تحصيلي بالا رابطه مثبت معناداري وجود دارد.

35ـ مفتاح (1381) در پايان نامه كارشناسي ارشد خود با عنوان «رابطه كمرويي وعزت نفس با پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دوم راهنمايي شهر تهران» پي برد كه بين عزت نفس و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان رابطه معناداري وجود دارد. او همچنين دريافت از دو متغير كمرويي و عزت نفس ، عزت نفس توان پيش بيني پيشرفت تحصيلي را دارد و بين عزت نفس در دختران و پسران تفاوت معناداري وجود ندارد.

2ـ        بررسی تحقيقات انجام شده در خارج از ايران

1ـ مطالعات دايلر1 (1954) نشان ميدهد كه پيشرفت تحصيلي بر سطح عزت نفس مؤثر است (به نقل از فتحي، 1382).

2ـ روزنبرگ2 (1956)، دريافت افرادي كه عزت نفس كمي دارند، تمايل به كارهاي اجتماعي و
نقش هاي رهبري دارند. همچنين افراد با عزت نفس بالا، احساس مسئوليت تمركز در كار، احساس امنيت و عدم وابستگي مي نمايند (استاينر3 1952؛ اسميت 1967؛ هوروكس4 وهمكاران ،1972 به نقل از يوسفي، 1374).

 1. Dailer
 2. Rosenberg
 3. Stainer
 4. Horrox
 

3ـ بيلز1 (1959) در پژوهش خود دريافت كه پيشرفت تحصيلي بر سطح عزت نفس مؤثر است ( به نقل از فتحي، 1382) .

4ـ كوپر اسميت2 (1959) در پژوهش خود به بررسي ارتباط بين عزت نفس و پيشرفت تحصيلي پرداخت و به اين نتيجه دست يافت كه عزت نفس با پيشرفت تحصيلي ارتباط مثبت دارد (به نقل از مفتاح، 1381).

5ـ وگوآن (1960) در تحقيق خود نشان داد كه دانش آموزان موفق به ويژگي هاي اعتماد به نفس، خود باوري و برداشت از خود آراسته اند (به نقل از يوسفي، 1374).

6ـ شاو3 (1961) در تحقيق خود به توصيف ويژگي هاي دانش آموزان موفق وناموفق اشاره دارد. او در تحقيق خود نشان داد كه دانش آموزان ناموفق از خودپنداره كمتري در مقايسه با
دانش آموزان موفق برخوردارند و واجد رفتارهاي نابالغانه هستند (به نقل از يوسفي، 1374).

7ـ فئيك (1962) در تحقيق خود دريافت كه دختران وپسران با درجه بالاي موفقيت به طور محسوسي از خود پنداره بالاتري نسبت به دختران وپسران با درجه موفقيت پايين تر، برخوردارند (فالز، 1967 به نقل از يوسفي، 1374).

8ـ كومبز (1963) دريافت، دانش آموزان ناموفق با نوعي احساس كمبود و كاستي درباره خود و ديگران مواجه هستند (به نقل از يوسفي، 1374).

9ـ مطالعات نشان ميدهد افرادي كه دچار افت تحصيلي ميشوند عموماً داراي كمبود اعتماد به نفس وبلند همتي هستند (کلدبرگ4، 1960) خود را قبول ندارند (شاو و آلويس، 1963) و احساس فقدان شايستگي فردي مي كنند (مور و اشميتز، 1964 به نقل از فتحي، 1382).

10ـ مطالعات كالتون و مور (1966) حاكي از آن است كه پيشرفت تحصيلي بر سطح عزت نفس مؤثر است ( به نقل از فتحي 1382).

 1. Bills
 2. Cooper Smith
 3. Show
 4. Coldberg
 

11ـ مطالعات مورس (1963) ، هارر (1964)، وايتنبرگ1 و كليفورد (1964)، لامي (1965)، اسميت (1969)، جونز2 و بريگز3 (1970) بيانگر آن است كه عزت نفس بر عملكرد تحصيلي تأثير مي گذارد (به نقل از فتحي، 1382).

12ـ مطالعات متعددي بيانگر وجود همبستگي مثبت بين عزت نفس و پيشرفت تحصيلي است (بروكوور4 ، توماس و پترسون، 1964؛ پيرز5 و هريس6،1964 ؛ کاپلين، 1966؛ اروين، 1967؛ کمپل7، 1967؛ پورکی8، 1970؛ ويليامز، 1973؛ باركر، 1979؛ بارنر، 1979؛ لورنس 1981؛ مورتيمر و همكاران، 1988 به نقل از فتحي، 1382). اما اين همبستگي رابطه عليت را بيان نمي كند و فقط تأثير آن دو را باهم مشخص مي كند.

13ـ نتايج پژوهش هاي كوپر اسميت (1966) حاكي از آن است دانش آموزاني كه از عزت نفس در بالاترين سطح قرار دارند، آنهايي هستند كه درمدرسه موفق مي باشند ( به نقل از يوسفي، 1374).

14ـ اروين (1967) در پژوهش هايي كه انجام داد به اين نتيجه رسيد كه برداشت مثبت فرد از خود به عنوان يك انسان نه تنها مهمتر از تلاش او براي كسب پيشرفت و روحية رفتن به مدرسه است، بلكه عامل اصلي در جهت كارايي تحصيل مي باشد ( به نقل از يوسفي، 1374).

15ـ پتيبوم9 وهمكاران (1968) هيچ رابطه اي بين عزت نفس و پيشرفت تحصيلي نيافتند ( به نقل  از بيابانگرد، 1374).

16ـ تحقيقات كوپر اسميت (1967) نشان داده است كه عزت نفس در ايجاد و نوع رفتار فردي و اجتماعي نقش بسيار عمده دارد (به نقل از مفتاح، 1381).

17ـ بروك اور (1967) رابطه معنادار و مثبتي بين تصور از خود در زمينه توانايي هاي درسي و نمرات امتحاني به دست آورد ( به نقل از ميرعلي ياري، 1379).
 1. Whitenberg
 2. Jones
 3. Brigs
 
4. Brookover
 5. Peers
 6. Harris
 
7. Kemple
 8. Purkey
 9. Pottebaum
 

18ـ طبق نظر كوپر اسميت (،1967 به نقل از پاملا1 و همكاران، 1986) در تمركز و توجه بر روي ارزيابي از لحاظ عزت نفس، دختران خود را پايين تر از پسرها ارزيابي مي كنند. (به نقل از مفتاح، 1381).

19ـ زيلر و آل (1969) دريافتند كه عزت نفس بالا، بيانگر پذيرش اجتماعي و ثبات قدم بيشتر در رفتار است و نيز موفقيت بيشتر را سبب مي شود. (مير علي ياري ، 1379).

20ـ كوپر اسميت (1967) در بررسي هاي خود در مورد افرادي كه عزت نفس پايين داشته اند، علايمي چون شكايت جسماني، افسردگي، اضطراب، كاهش سلامت عمومي بدن، بي تفاوتي، احساس تنهايي، تمايل به اسناد شكست خود به ديگران، عدم رضايت شغلي، کاهش عملکرد،
عدم موفقيت آموزشي را گزارش كرده است ( به نقل از ميرعلي ياري، 1379).

21ـ كوپر اسميت (1967) در تحقيق خود به اين نتيجه رسيد كه كودكان باعزت نفس بالا، افرادي هستند كه احساس اعتماد به نفس ، استعداد ، خلاقيت و ابراز وجود مي كنند وبه راحتي تحت تأثير عوامل محيطي قرار نمي گيرند. همچنين او در تحقيقات خود دريافت كه بين عزت نفس دختران  و پسران تفاوت معناداري وجود ندارد (به نقل از ميرعلي ياري،1379).

22ـ جرجن و گوردون2 (1968) به اين نتيجه دست يافتند  كه عزت نفس با پيشرفت تحصيلي رابطه دارد. زيرا موفقيت به دست آمده، نتيجه مستقيم اين امر است كه شخص به طور مثبت مورد
ارزش يابي قرار گرفته است، نه به طور منفي (به نقل از يوسفي، 1374).

23ـ كوبينه (1970) دريك مطالعه تحليلي، رابطه بين خود پديده اي و موفقيت تحصيلي را پيدا كرد كه اين رابطه نشان می داد، موفقيت در پسران بيشتر از دختران است (به نقل از يوسفي، 1374).

24ـ طبق يافته هاي پوركي (1970) به نظر ميرسد كه بين مفهوم خود و پيشرفت تحصيلي پيوندي وجود دارد (به نقل از يوسفي ، 1374).
 1. Pamela
 2. Gordon
 

25ـ ارونسون1 (1971) درتحقيق خود دريافت انساني كه از عزت نفس پايين برخوردار است، خيلي راحت از اهداف خود چشم پوشي كرده و بسيار آسانتر در جهتي كه ديگران براي او برمي گزينند، حركت ميكند ( به نقل از يوسفي، 1374).

26ـ باكان2 (1971) گزارش كرد كه ميان دختران كلاس چهارم تا ششم، عزت نفس به ميزان زيادي بيشتر از پسران است ( به نقل از خياطي، 1376).

27ـ استنك3 (1973) ارتباط بين عزت نفس و تصور فرد از توانايي خود را مورد بررسي قرار داد و دريافت اگر ميزان عزت نفس كاهش يابد، احساس ضعف و ناتواني درفرد به وجود مي آيد وبر عكس. تغبيرات مثبتي مثل افزايش پيشرفت تحصيلي، افزايش تلاش براي كسب موفقيت ، داشتن اعتماد به نفس و بلند همتي ، تمايل به داشتن سلامت بيشتر و بهتر در او به وجود مي آورد (به نقل از فروغي، 1375).

28ـ فيتس4 (1972) بر اين باور است كودكاني كه نسبت به خود تصور مثبت دارند، معمولاً مطالب را راحت تر و مؤثرتر فرامي گيرند و فعاليت هاي دشوار و ناخوشايند و به طور كلي موقعيت هاي ناآشنا، تهديدي براي آنها محسوب نميشود. از سوي ديگر كودكاني كه خود را دست كم مي گيرند و تصور ضعيفی از خود دارند به دليل ترس از يک ناکامی ديگر از انجام تکاليف می گريزند. و    آن ها متقاعد شده اند كه نميتوانند تكاليف خود را انجام دهند( به نقل از يوسفي، 1374).

29ـ وينك5 (1973) با مطالعه نوجوانان مؤسسه اي، دريافت گروهي كه از خود مفهوم عالی دارند، تكاليف را مؤثرتر و بهتر فرا ميگيرند و اثرات شرايط تقويت منفي را بهتر تحمل مي كنند . (به نقل از يوسفي، 1374).
 1. Aronson
 2. Bakan
 3. Stank
 
4. Fits
 5. Wink
 
 

30ـ مطالعات كوكنز (1974) و كاس(1987) حاكي از آن است كودكان و نوجواناني كه از نظر اجتماعي وشناختي احساس شايستگي مي كنند، در مقايسه با كودكان ونوجواناني كه اين خصوصيت را در خود احساس نمي كنند، عزت نفس بالاتري دارند، در عملكرد درسي موفق تر هستند و از نظر رشد مهارت هاي اجتماعي ، پيشرفته تر هستند و سازگاري مطلوب تري با گروه همسالان دارند .( به نقل از يوسفي، 1374).

31ـ كوكس (1974) و كاري (1987) در پژوهش خود دريافتند دانش آموزاني كه از عزت نفس در بالاترين سطح قرار دارند، آن هايي هستند كه در مدرسه موفق مي باشند ( به نقل از يوسفي، 1374).

32ـ ساراسون1 گزارش مي دهد كودكاني كه خود را كهتر مي شمارند، معمولاً مضطرب بوده و كند پيشرفت مي نمايند، در تحقيقي ديگر، پيشرفت معلول كيفيات محكم و سازمان يافته اي نظير علايق، جديت و ميل به مشاركت بود. (به نقل از يوسفي، 1374).

33 ـ روبين2 (1978) نشان داد كه بين پيشرفت تحصيلي و عزت نفس كلي همبستگي مثبت         (3/0 تا 4/0) وجود دارد )به نقل از يوسفي، 1374).

34ـ هنس3 ( 1979 ؛به نقل از پاملا و همكاران، 1986) در رابطه با جنسيت، مردها را دارای       عزت نفس بالاتر نسبت به زنان بيان كرده است (به نقل از مفتاح، 1381).

34ـ اومالي4 و بچمن5 (1979) دريافتند بين عزت نفس پايين و پيشرفت ضعيف و نمرات كمتر در مدرسه رابطه وجود دارد(به نقل از ثابت، 1375).

36ـ كاتاش و شليزينگر (1981) مطرح مي سازند كه اثر عزت نفس پايين به عنوان يك عامل استرس زا بايد به طور جدي مورد توجه قرار گيرد. زيرا عزت نفس پايين نمايانگر تجربة روزانة فرد از بي ارزشي و طرد تعاملات خود با ساير اشخاص مي باشد (به نقل از يوسفي، 1374)
 1. Saroson
 2. Rubin
 3. Hanes
 
4. O malley
 5. Batchman

۳۷ـ مك فارلين و بلاسكوويچ (1981) و بوم گاردنر (1990) در مطالعات خود دريافتند اشخاص با عزت نفس بالا خيلي با اعتمادتر از افرادي هستند كه داراي عزت نفس پايين مي باشند و تلاش هايشان آن ها را به سوي  موفقيت سوق ميدهد (به نقل از فتحي، 1382).

38ـ مارويا و روبين (1981) در تحقيقات خود دريافتند دانش آموزاني كه از پيشرفت تحصيلي بالاتري برخوردارند، ازعزت  نفس بالايي هم برخوردارند. ( به نقل از يوسفي، 1374).

39ـ بارنس1 و ريچارد2 (1986) در مطالعه خود دريافتند وقتي تجارب موفقيت آميز افراد افزايش يابد، عزت نفس آن ها هم افزايش خواهد يافت ( به نقل از يوسفي، 1374).

40ـ پاملا و همكاران (1986) تحقيقي در مورد عزت نفس و جنسيت و پيشرفت تحصيلي انجام
داده اند. تعداد نمونه 140 نفر دختر وپسر با ميانگين سني 13 سال بوده اند. نتايج داده هاي به دست آمده حاكي از آن است كه پسرها تمايل داشتند كه از لحاظ عزت نفس خود را بالاتر از دختران نشان بدهند . در نتيجه نمره عزت نفس پسران بيشتر از دختران بوده است (به نقل از مفتاح، 1381).

41ـ در تحقيقي كه توسط ماركولي و تفردي (1987) انجام شد، نتيجه چنين به دست آمد: به طور كلي مردان نسبت به زنان خود را بي نظيرتر برآورد كرده اند. بي نظير بدون توجه به جنسيت با عزت نفس همبستگي داشت ( به نقل از يوسفي، 1374).

42ـ استرامن و همكاران (1988) عنوان نمودند كساني كه از عزت نفس بالاتري برخوردارند، عملكرد بهتري در تحصيل دارند و از نظر روان شناختي بهتر سازگار مي باشند و ترس كمتري از شكست تحصيلي دارند. همچنين اين دانش آموزان از عملكرد  تحصيلي بالاتري برخوردارند (به نقل از يوسفي، 1374).
 1. Barness
 2. Richard
 

43ـ پپ1 و همكاران (1989) تأييد نمودند كه بين عزت نفس مثبت و نمرات بالا در مدارس رابطه وجود دارد (به نقل از يوسفي، 1374).

44ـ ماروگاما2 و همكاران (1988) پيشرفت تحصيلي دانش آموزان را در سنين 9، 12و 14 سالگي و عزت نفس كلي آنها را در سن 12 سالگي مورد اندازه گيري قرار دادند. آنها هيچ مدركي دالّ بر اين كه پيشرفت تحصيلي و عزت نفس رابطه اي با يكديگر دارند ياخير، نيافتند. (به نقل از مفتاح، 1381).

45ـ هامبورگ3 و سارتوريوس4 (1989) در تحقيق خود دريافتند كه هر قدر دانش آموزان بيشتر در امر تحصيل موفق شوند و در كلاس درس قدرت و مقبوليت بيشتري به دست آورند، عزت نفس آنها نيز افزايش مي يابد. چنين افرادي در موقعيت هاي جديد تلاش كرده و موفقيت هاي
تازه اي كسب مي كنند كه سبب افزايش عزت نفس آن ها مي گردد. ( به نقل از كرباسي و وكيليان، 1382).

46ـ كرنيس5 و همكاران (1989) روشن ساختند  دانش آموزاني كه داراي عملكرد تحصيلي پايين هستند، از عزت نفس پايين و موضع كنترل بيروني برخوردارند (بارون6، 1991 به نقل از يوسفي، 1374).

47ـ مبويا7 (1989)، ليو8 و همكاران (1992 ) در پژوهش خود دريافتند كساني كه پيشرفت تحصيلي بهتري دارند، از خود انگاره وعزت نفس بالاتري نيز برخوردارند (به نقل از لطف آبادي، 1379).

48ـ شافر9 (1989) نشان داد، كودكان داراي عزت نفس بالا معمولاً احساس مي كنند كاملاً در مورد خصيصه هاي ادراك شدة خود مثبت هستند حال آن كه كودكان داراي عزت نفس پايين، خود را در يك پرتويي كه كمتر مساعد است، در نظر مي گيرند ( به نقل از يوسفي، 1374).
 1. Pope
 2. Marugamma
 3. Hamburg
 
4. Sartorius
 5. Kernis
 6. Baron
 
7. Mboya
 8. Liu
 9. Shuffer
 

49ـ پاپ و همکاران (1989) تأييد نمودند بين عزت نفس مثبت و نمرات بالا در مدارس رابطه وجود دارد (به نقل از يوسفی، 1374).

50ـ گرينس1 (1989) در پژوهش خود دريافت دانشجوياني كه عزت نفس پاييني داشتند در مقايسه با دانشجوياني كه عزت نفس بالاتري داشتند در برابر عملكرد ضعيف خود در امتحان ، اثرات منفي تري را تجربه كردند، به طوري كه عملكرد ضعيف آن ها در آنان منجر به فقدان انگيزه نسبت به اين درس گرديد و آنها فقدان انگيزه را به امتحانات بعدي تعميم دادند (به نقل از يوسفي، 1374).

51ـ موريس2 (1993) بيان داشت عزت نفس تحصيلي با نمره هاي كلاسي بين دانشجويان باعزت نفس بالا به طور مثبت ارتباط دارد و اعتبار دريافت شده از نمره هاي كلاسي بين دانشجويانی كه عزت نفس پايين دارند، به طور معكوس ارتباط دارد (به نقل از مفتاح، 1381).

52ـ گارزارلي3 و همكاران (1993) درپژوهش هاي خود دريافتند خود انگاره با پيشرفت تحصيلي همبستگي  دارد و اين همبستگي متقابل است . دانشجويان و دانش آموزان موفق احساس ارزش شخصي بيشتري از افرادي دارند كه در درس و كار خود موفق نيستند (به نقل از لطف آبادي، 1379).

53ـ ويگينز4 (1994) در مطالعه خود به اين نيتجه دست يافت دانش آموزان با عزت نفس پايين، شخصيتي غمگين دارند، معاشرتي نيستند، بيشتر تمايل دارند كه از الكل و مواد مخدر استفاده كنند، افسرده هستند و پيشرفت تحصيلي كمتري نيز دارند. او همچنين در مطالعات خود به رابطة مستقيم عزت نفس و پيشرفت پی برد.

54ـ مولر5 (1994) در پژوهش هاي خود دريافت دانشجويان ممتاز دوره ليسانس تمايل دارند عزت نفس تحصيلي بالاي خود و نيز صلاحيت و شايستگي خود را ابراز نمايند . به نظر مي رسد كه براي آنها، اين عزت نفس تحصيلي ميتواند يك عامل انگيزشي محسوب شود.
 1. Greens
 2. Morris
 3. Garzarlli
 
4. Wiggins
 5. Moeller
 
 

55ـ گوردون رونالدو1 (1994) در پژوهش خود دريافت كه عزت نفس بالا و منبع كنترل دروني ارتباط مستقيم با موفقيت تحصيلي دارد و به اين معنا كه يك منبع كنترل دروني به طور معني دار با پيشرفت تحصيلي و عزت نفس بالا در ارتباط است(فروغي، 1375).

56ـ امداار2 و همكاران (1995) در تحقيق ميان 569 دانش آموز كلاسهاي 9 تا 11 ، تأثير عزت نفس را بر پيشرفت تحصيلي مورد بررسي قرار دادند و به اين نتيجه دست يافتند كه بين عزت نفس و پيشرفت تحصيلي رابطه مثبت و معنا داري وجود دارد . ولي بين عزت نفس وجنسيت (دختر و پسر ) رابطه معنا داري وجود ندارد( به نقل از گشتاسبي، 1375).

57ـ ابراين3 (1991) در تحقيق خود نشان ميدهد بين عزت نفس وجنسيت رابطه اي وجود ندارد(به نقل از خياطي، 1376).

58ـ براي4 (1995) در تحقيق خود تأثير عزت نفس در پيشرفت تحصيلي ميان 64 دانشجوي كالج با انتخاب گروه كنترل و با پيش آزمون و پس آزمون به اين نتيجه رسيد که دانشجوياني كه درك درست و واقعي در مورد امتحان داشتند، نسبت به كساني كه احساس شكست در امتحان داشتند عزت نفس بالاتري داشته اند. اين تحقيق رابطه مثبت بين عزت نفس و پيشرفت تحصيلي را تأييد نمود.

59ـ زيمرمان5 و همكاران (1997) در تحقيقات خود دريافتند دختران در مقايسه با پسران از عزت نفس كمتري برخوردارند ( به نقل از لطف آبادي، 1379).

60ـ باتلر6 (1998) در بررسي ارتباط بين عزت نفس و پيشرفت تحصيلي، دريافت ارتباط معناداري بين عزت نفس دانش آموزان با پيشرفت تحصيلي آنان وجود دارد و افراد با پيشرفت تحصيلي بالاتر، عزت نفس بالاتري داشتند( به نقل از مفتاح، 1381).

1. Gordon Ronaldo
 2. Emdaoor
 3. Obrain
 
4. Bray
 5. Zimmerman
 6. Batler
 

 

|+| نوشته شده توسط اسماعیل اسلامی در پنجشنبه سیزدهم اسفند 1388 و ساعت 11 بعد از ظهر | 
معانی رنگها

دانشنامه فارسیکا - لیست مقالات

معنی رنگ آبی :آبی " رنگ محبوبم" در همه جای جهان گفته می شود. رنگی که قابل اعتماد بودن، متعهد بودن و استقلال را نشان می دهد. رنگ آسمان و اقیانوس، رنگی که در زندگی ما عضو ثابت به شمار می رود. مجموعه ای از رنگ زنده که استراحت را انتقال می دهد...

ادامه مطلب
|+| نوشته شده توسط اسماعیل اسلامی در یکشنبه نهم اسفند 1388 و ساعت 11 قبل از ظهر | 
Powered By Blogfa - Designing & Supporting Tools By WebGozar